La evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje:

algunas consideraciones en vista a lograr un proceso realista e integrado.

1.-¿Qué es evaluar?

1.a-Nuestra vida cotidiana.

            Nuestra vida cotidiana está impregnada de relaciones. En tanto nos relacionamos no solo ponemos a prueba a aquel que es objeto de nuestra relación, sino que, y sobre todo, nos ponemos a prueba a nosotros mismos. Por el solo hecho de ser sociales y de estar en comunicación nos estamos comparando. (“Acto de confrontar varias ideas u objetos entre sí a fin de subrayar sus diferencias y semejanzas”)

            Podemos asegurar que la comparación permite el diferenciarnos de los demás y, por ende, el identificarnos como unidad con nosotros mismos.

            Evaluamos cotidianamente en tanto que comparamos; y esta comparación va unida indisolublemente a una valoración. (Señalar a una cosa el valor correspondiente”.)

            Deseo mostrar como la evaluación (comparar y valorar) es una práctica psicológica que realiza a diario todo hombre en sus relaciones habituales.

Podemos preguntarnos ahora: ¿es posible realizar  el paso de una práctica psicológica habitual a una práctica pedagógica sistematizada? 

1.b-Hacia un concepto pedagógico de «evaluación».

Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición (entendida en el sentido amplio, como recogida de información) como una valoración. Una y otra dimensión cumplen funciones diferentes en el proceso total de evaluación. A través de la medición nosotros constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la valoración realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la medición que reflejan el “cómo es” del aspecto a evaluar y unos determinados parámetros de referencias que reflejan el “cómo era” o el “cómo debería ser” dicho aspecto. Una y otras dimensiones son necesarias para que exista una buena evaluación.

Podríamos definir evaluación:

 “Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo... reciben la atención del que evalúa, se analizan y valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.”

“Es el conjunto de operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio” (Carreño)

“ Es un proceso integral, sistemático, científico, gradual y continuo que comienza cuando se inicia el estudio de una situación  y se continúa a través de todo el proceso educativo, culminando con un análisis sobre el desarrollo intelectual, social, y mental del alumno” (Fermín)

Evaluar no es solo calificar y controlar los procesos de aprendizaje, ni elegir arbitrariamente unos contenidos relegando otros, tampoco es una forma de dominación para mostrar quién tiene el poder en el aula ni un mecanismo perverso de descalificación de los alumnos en función de los resultados finales. Una comprensión equivocada nos ha llevado a la situación actual de descrédito de la evaluación en todos los niveles, pero especialmente en el aula se ha convertido en el terror de los alumnos, tal vez por una incorrecta comprensión de la misma o por  la improvisación de los profesores que mecánicamente «toman prueba» pero no saben bien que evaluar o por desligar la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.

Señalemos entonces los  usos pedagógicos de la evaluación:

a)    Creación del ambiente escolar: la evaluación repercute en las  relaciones sociales de aprendizaje. Nada de  lo que ocurre en el aula y en la escuela es ajeno al hecho de las actividades escolares que son potencialmente evaluables.

b)    Diagnóstico:  se la utiliza para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje a fin de intervenir en su mejora: detectar el punto del que parte y establecer itinerarios de aprendizaje; conocer las condiciones personales, familiares y sociales por medio de entrevistas con los alumnos o los padres, cuestionarios,  test, etc.; tomar conciencia sobre el curso del proceso para detectar errores, carencias, incomprensiones; se puede diagnosticar también cualidades, intereses, hábitos de trabajo, nivel de destrezas, etc.

c)    Formativo y sumativo: La evaluación con finalidad formativa es aquella que se realiza con el propósito de favorecer la mejora del proceso de aprendizaje mientras éste transcurre. Esta evaluación aplicada en el aula hay que asociarla a la evaluación de carácter continuo, dependiendo más bien de instrumentos informales o poco elaborados relacionada con las capacidades diagnósticas de los profesores. En cambio, la pretensión de la evaluación sumativa es determinar niveles de rendimiento y hace referencia al juicio final de un proceso que ha terminado y sobre el que se emite una valoración final. Su preocupación es poder decir cuánto a aprendido o progresado el alumno.

d)    Afianzamiento de aprendizaje: la evaluación tiene efectos sobre el proceso de seguir aprendiendo: reactivar o consolidar un recuerdo, brindar posibilidades para retenerlo,  centrar la atención sobre un contenido importante y dar información sobre el mismo, incrementar el dominio de lo aprendido,  aplicar en contextos diferentes y de diversas formas lo aprendido, etc.

e)    Función orientadora: la evaluación, al  poder detectar cualidades para el trabajo escolar descubriendo sus competencias más importantes, es una guía para que los profesores, los padres, y los alumnos mismos, tomen decisiones apropiadas en la elección de tipos de estudios, de materias, de temas optativos, modalidades de trabajo, etc.

1.c- Un peligro: el poder político de la evaluación

Señalamos el paso que se da desde el proceso psicológico – asistemático y espontáneo – al proceso pedagógico – sistemático y formal - como un proceso lógico dentro del desarrollo de la enseñanza y su posterior institucionalización, siendo necesario examen para poder acreditar lo enseñado y, por ende, lo aprendido.

Pero también debemos hacer notar un peligro latente en esta situación: pasar del proceso pedagógico a considerar la evaluación como un instrumento de poder, como un ámbito desde el cual el docente puede ejercer el poder político  de la evaluación. Sobrados serían los ejemplos,  y las frases dichas por los docentes, que podríamos dar  en este caso.

De esta manera “el examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Se diferencia a los individuos, pero también se los sanciona. En el examen se une la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. La superposición de las relaciones de poder y las relaciones de saber  adquiere en el examen toda su notoriedad visible”.

El docente puede (y suele) utilizar la evaluación como un medio desde el cual controlar la disciplina, ordenar el desarrollo de su clase, garantizar la atención y el cumplimiento permanente de lo exigido durante el desarrollo de la unidad y, lo que es más lamentable, establecer la distancia con sus pupilos de tal manera que no pueda ser cuestionada su labor. También de esto sobran ejemplos.

Si   no es posible que el alumno pueda vivir la evaluación como un paso (útil y necesario) dentro de todo el proceso de aprendizaje; si no es posible que el alumno aprenda de sus errores y desaciertos; si no es posible que el alumno  pueda reformular sus conocimientos sobre la base de lo aprendido gradualmente; si no es posible que el docente no sienta la presión ( ¿ y la inseguridad interior?) de controlar y dominar las relaciones grupales “artificialmente”; si no es posible que el docente piense que es necesario bajar del “pedestal del saber” para continuar aprendiendo; entonces es posible que nuestras actitudes frente a la  evaluación estén mas centradas en las coacciones de poder que en sus potencialidades  pedagógicas.   

1.d- La evaluación como proceso y/o sistema dentro del camino del aprendizaje.

No podemos dejar de señalar la naturaleza procesual y sistémica de la evaluación. Podemos decir que la evaluación es  un proceso y está en proceso; es  un sistema y está en un sistema.

Pretendo señalar que cuando hablamos de evaluación no estamos hablando de un hecho puntual o de un acto singular; sino de un conjunto de pasos que se condicionan mutuamente. Este conjunto de fases se ordenan secuencialmente (son un proceso) y actúan integradamente ( son un sistema). Ya la vez la evaluación no es (no debería ser) algo separado del proceso de enseñanza – aprendizaje, no es un apéndice independiente en dicho proceso (está en ese proceso) y juega un papel específico con respecto al conjunto de componentes que integran la enseñanza como un todo (está en un sistema)

La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje: En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora es parte del proceso educativo que es continuamente formativo. (Álvarez Méndez)

Pretendemos sacar la evaluación de lugar en la que comúnmente la ubicamos: al final de una etapa de enseñanza y donde el alumno debe “demostrar” que ha aprendido y, en algunos casos, reproducir (repetir) lo enseñado por el docente.

¿Es posible pensar en la evaluación no como el final de un proceso sino como una herramienta de conocimiento?

Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de centrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.

La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. No nos basta solamente la distinción hecha con anterioridad en cuanto a los usos de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa ) sin que es, tal cual lo señalado,  la  fuente  de las mejoras educativas y de la permanente retroalimentación del proceso enseñanza – aprendizaje en los docentes y sus alumnos.

2.- Tal vez no deberíamos utilizar la evaluación  como…

·         Un  instrumento disciplinario.

·         Un medio exclusivo para incentivar la tarea.

·         Un medio que desaliente a los mas dotados.

·         Un exclusivo instrumento de control.

·         Una barrera ante nuestros alumnos.

·         Uno de los tantos procedimientos empleados para lograr prestigio profesional (“la abundancia de notas bajas y aplazos me revelan como un docente exigente”) 

·         Un fin en sí mismo: que el alumno estudie solamente para sacar una buena nota o para acreditar la materia.

3.- Tal vez deberíamos utilizar la evaluación  como…

·         Un procedimiento comprensible y consistente, útil y necesario.

·         Un medio de información con un alto grado de objetividad.

·         La manera de poder realizar una mirada introspectiva sobre el propio dictado de la asignatura.

·         Una herramienta más dentro del camino de conocimiento del alumno.

·         La posibilidad de construir y reconstruir el conocimiento desde lo “ya aprendido”  y  en vista a lo “por aprender”

HACIA UNA “PEDAGOGÍA DE LA MIRADA”

EN LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: ( 2 )

La mirada engendra la palabra

“El hombre hecho a imagen y semejanza de Dios es esencialmente relacional…

La persona humana puede definirse como un ser para el otro…

Todo encuentro sincero supone una actitud hospitalaria.

Centros Educativos Franciscanos – Ideario 4.2

Concluimos la primera parte de estas reflexiones señalando que la  escuela de hoy en día tiene que aprender, rompiendo su dinámica obsesiva por sólo enseñar. Es necesario que la escuela como institución educativa se plantee la posibilidad y la necesidad de revisitar sus propias prácticas educativas y aprender de esta mirada.

La mirada engendra la palabra. La mirada es completa en sí misma cuando invita a la posibilidad de transformación y de cambio. El cambio se hace concreto a través de la circulación de la palabra. Pero no toda palabra abre al diálogo y no toda palabra construye. Como también señalamos que no todo silencio es vacío y no todo silencio desune.

En el Centro Educativo Franciscano, por tanto, debemos pensar que la circulación de la palabra de  la cual la gestión educativa es su principal impulsor, deberá sostener algunos criterios importantes a tener en cuenta:

-          La palabra va cargada de información: nuestra mirada sobre la realidad escolar nos lleva a expresar posteriormente aquello que vemos. A esta realidad objetiva que nosotros decimos comprender se le anexa el juicio de valor que podamos hacer sobre la misma. En este colocar el juicio de valor a una realidad surge el discurso.

El discurso le da a la palabra un contenido (información) que más allá de todos los esfuerzos que podamos hacer nunca será neutral.

Por lo tanto debemos hacer el esfuerzo para que:

·         Nuestro discurso se aproxime lo más posible a la realidad objetiva,

·         Nuestro discurso busque comprender y entender mejor la realidad expresada

·         Nuestro discurso no parcialice, no subjetívise ni sea reductivo sobre lo que se expresa. 

-          La información circula por la institución educativa: la palabra dicha nunca permanece quieta. Circula por los pasillos, las aulas y las oficinas de la institución educativa. Por lo cual es muy posible que en el camino se desvirtué, se modifique o se cambien los contenidos de la misma. Ya no somos dueños de aquello que hemos expresado. La información, el contenido de la misma y los juicios de valor posteriores siempre deben respetar la intimidad y la privacidad de las personas sobre las cuales se refieren.

-          La circulación de la palabra provoca ansiedades: Dado que la palabra tiende a expandirse la misma puede provocar cierta carga de ansiedad:

o   En un primer momento referido a la necesidad de saber: “ yo no sabía”, “ a mí no me informaron”, “¿por qué otros se enteran antes que yo”; etc

o   En un segundo momento referido a la necesidad de hacer: “¿qué hago con esto que me contaron?”; “no sé, a mí me lo dijeron… sólo transmito lo que escuche”; etc. 

     

-          La palabra es en sí misma hospitalaria, acogedora: entendemos que la palabra sincera brota de la intimidad, por lo cual es expresión del interior de cada uno, de lo más propio de cada persona. Entonces si la palabra es sincera se convierte en su decir en acogedora, en protectora. La palabra, el lenguaje, a la vez que nos constituye como sujetos individuales, nos abra a la puerta de los otros y nos da un lugar en el contexto en el cual estamos insertos.

La  mirada permite visualizar la realidad institucional en la que participo. La mirada engendra la palabra, que es expresión pura de aquello que miramos. La palabra cargada del juicio de valor da lugar al discurso. El discurso es expresión genuina de nuestra valoración subjetiva de la cotidianeidad que transitamos. El discurso nos compromete entonces en la transformación del espacio valorado. No miramos “desde afuera”; somos parte de lo que miramos.

Este es el nuevo desafío: la mirada franciscana tiende a involucrarnos y transformar la realidad en la que somos participes. No es una mirada estática ni ajena. Es una mirada dinámica y comprometida.  Es una mirada que involucra a otros de los cuales somos hermanos. Nos reconocemos hermanos entonces compartimos la transformación activa de las realidades en las que vivimos.

Estamos en camino: La “pedagogía de la mirada” da paso entonces a la “pedagogía del encuentro”.

Lic. Marcelo F. Pablo

DG  - CEF

Noviembre 2014 

HACIA UNA “PEDAGOGIA DE LA MIRADA”

EN LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

(1° parte)

“La mirada es una nota importante en la espiritualidad franciscana.

El hombre, desde toda la eternidad, ha sido escogido con la mirada selectiva de Dios. El hombre, desde que Dios se fijó en él,

se convirtió en persona con rostro concreto e irrepetible…

Por eso los educadores, a ejemplo del hermano de Asís

que supo mirar y ver en el otro a un hermano…

deberán mirar en profundidad la mirada de Dios

en el otro y ayudar al educando a que la dé a luz.

Centros Educativos Franciscanos – Ideario 4.1

Hablar de una “pedagogía de la mirada” en las relaciones fraternas/laborales en el Centro Educativo Franciscano implica “volver a mirar”, es decir mirar nuevamente la realidad pero con otros ojos, con otros criterios y, por qué no, con otras posibilidades de intervención posteriores.

            Volver la mirada implica entonces no sólo volver a miradas que otros hacen sobre la realidad escolar; sino, y principalmente, sobre las propias. Y en ese miramiento que cada uno está invitado a hacer sobre sí mismo, sobre sus trayectorias y experiencias, será necesario hacer un ejercicio de desdoblamiento para observarnos desde afuera y encontrar en nosotros algunas señales.

            Miramos la escuela de la cual somos parte como “el otro”; desentendiendo que la escuela somos “nos-otros”. Somos parte de la realidad que estamos mirando y como tal debemos ser susceptibles de mirarnos a nosotros mismos como constitutivos de la realidad que abordamos.

            Algunos criterios que podemos tener en cuenta al “re-mirar” nuestra realidad escolar:

-Amplitud de la mirada: entendemos el concepto de amplitud como extensión, capacidad de comprensión, valores extremos que adquieren las variables. Esto nos permite situarnos en un punto equilibrado de amplitud de la realidad escolar que estamos mirando. Ni la sola opción por la focalización en aspectos extremos muy amplios, los cuales escuchamos decir: “la escuela de hoy es…. El Centro Educativo busca…. Los colegios ya no son….”; pero tampoco el extremo opuesto de este arco extendido, que son las miradas reduccionistas o muy focalizadas que luego se generalizan: “en mi aula hay…., yo tengo un alumno que no… los padres ya no…”

El sano equilibrio entre un extremo tan global o general que no permita luego ser concreto de la realidad que observo y otro extremo tan particular que desde una coyuntura personal (situaciones, emociones, anhelos, frustraciones) luego lleve a generalizar y, por qué no, absolutizar en mi valoración de la realidad escolar.

-Profundidad de mi mirada: entre sus variadas acepciones se nos presenta el concepto como la hondura o penetración  del pensamiento o de las ideas. Cada acción, cada conducta, cada situación vivida en la realidad cotidiana, posee un distinto grado de profundidad en su comprensión. Es decir, cuando miro (y luego digo públicamente lo que miro) puede ver sólo “lo que se ve” o puedo ver más allá de lo que simplemente está a la vista.

En este último caso me remito a las motivaciones que llevan a una persona – o grupo – a actuar de determinada manera. A mayor profundidad de mi  mirada mayor será el conocimiento de la realidad en sus aspectos más profundos, más motivacionales y más comprensivos de la situación que estoy observando.

La mirada profunda comprende más, abarca más y entiende más. La palabra posterior entonces será más completa y más cargada de significado sobre la realidad de la cual se expresa.

-Expectativas sobre mi mirada: nos presenta el diccionario su significado como posibilidad razonable de que algo suceda. Nuestra mirada entonces deberá estar puesta no en la posibilidad de que algo suceda,  sino en lo razonable de que esto pueda ocurrir.

A veces las expectativas son tal altas y alejadas de la realidad (justo en nosotros docentes que somos especialistas en diagnósticos) que nadie ni nada puede llegar a cumplir con las mismas, por lo cual siempre mi mirada estará cargada de vacío, desazón y frustración: “las cosas no salen bien…”.

A veces las expectativas son tan bajas y mediocres que “todo está bien” y esto genera abulia, acomodamiento y poco interés de crecimiento.

Cuando miro la realidad con expectativas descarnadas – es decir descontextualizadas -  más altas o más bajas de la “posibilidad razonable”,  sólo genero frustración o abulia generalizada.

Esta perspectiva en extremos no permite ni el crecimiento individual ni comunitario en el acontecer diario escolar. 

-Valoración a través de la mirada: valorar será reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de alguien o algo. Nuestra mirada va cargada de una cuota importante de valoración sobre aquello que estamos mirando y, por ende, de un posterior juicio de valor: “esto está bien… esto está mal”. Es el paso final del camino del mirar: valorar. Nos preguntamos entonces: ¿desde qué marco ético – normativo y/o desde qué parámetros preestablecidos valoro la realidad escolar que estoy observando? Este es un punto muy importante para no caer en “subjetividades contradictorias” al momento de valorar las situaciones por las que atraviesa la institución escolar.

Por último la mirada franciscana nos exige un paso más: mirar y actuar, mirar y comprometerme, mirar y transformar. La mirada engendra la palabra. Este aspecto tan importante será motivo de un escrito posterior.

La evaluación institucional es un momento – no el único pero si el más formal – que tenemos para re-mirar nuestro Centro Educativo y re-visitar nuestras prácticas escolares. Esto deberá permitirnos seguir creciendo como Escuela, como Escuela Católica y, por supuesto, como Escuela Católica Franciscana.

La escuela de hoy en día tiene que aprender, rompiendo su dinámica obsesiva por sólo enseñar.

Lic. Marcelo F. Pablo

DG  - CEF

Noviembre 2014 

¿LA GESTIÓN DE LA ESCUELA  

O 

GESTIONAR LA ESCUELA?

Texto elaborado en base a :

-           Blejmar, Bernardo; Gestionar es hacer que las cosas sucedan;

-          Nicastro, Sandra; Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido;

-          Aguerrondo; Inés; Cómo será la escuela del Siglo XXI; 

La escuela como institución fue creada para atender familias en un mundo más quieto, mayormente rural y con pocas alternativas: se trataba de servir a las redes sociales ya existentes. Actualmente, la

escuela  debe enseñar en un contexto donde se hace necesario, también, recrear las redes interpersonales, ahora dañadas o destruidas, o de generar otras nuevas. Para bien o para mal, la escuela se convierte en un centro de referencia comunitario, donde se construye identidad, sentido y conocimiento que antes venían dados por el contexto, lo que permitía a la escuela centrarse en las tareas de instrucción, que para decir verdad son las que no se pueden abandonar.

La gestión escolar como tarea tiene que ver con diseñar situaciones que permitan la acción colectiva. Gestionar tiene que ver precisamente con diseñar, establecer y sostener pautas y reglas de juego que permitan que cada uno pueda hacer lo que le corresponde hacer.

Gestionar implica poder decir “que  cosas son tema y que cosas son irrelevantes” (hacer agenda) y poner a la gente a conversar sobre posibilidades, explorar la realidad y hacer acuerdos para poder operar en forma conjunta. Gestionar, diseñar situaciones, hacer agenda, explorar posibilidades, coordinar conductas, son cosas que se hacen con palabras.

El trabajo de gestión aparece en gran medida como el de diseñar situaciones que faciliten la emergencia de interacciones progresivas, que es la tarea de dar sentido  y significado a la vida en el lugar de trabajo y de denunciar y evitar las interacciones regresivas, que crean contextos de silencio, de evitación y de no aprendizaje.

¿Cuáles son aquellos instrumentos de nuestra

 gestión actual que funcionan como “agenda”?

¿Qué situaciones hemos diseñado para que

 las cosas sucedan de acuerdo a lo planificado con anterioridad?

El verdadero desafío de gobernabilidad que enfrentan las dirigencias de todo tipo es ese puente tendido entre el diagnóstico y la propuesta hacia los caminos que llevan al logro. Ese puente es la gestión.  Uno de los aspectos más fascinantes del ejercicio de la gestión es, precisamente, la posibilidad del pasaje de las ideas a los actos.

Quien gestiona hace. Pero su hacer fundamental es hacer para que con los otros se haga del modo más potente posible. En  este camino, quien gestiona requiere de un instrumento precioso: la palabra, enhebrada, en las múltiples conversaciones que definen la calidad dialógica en la escuela.

Gestión es un proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno para que las “cosas sucedan” de determinadas maneras y sobre la base de propósitos de antemano. La gestión no es un evento ni una acción aislada. Es un proceso que incluye múltiples y complejas variables atravesadas por el tiempo. Provoca un proceso de quiebre en la transparencia de una institución escolar.

Su objetivo es “para que las cosas sucedan”:

-          Que las ideas se transformen en actos.

-          Que la planificación mute en acciones eficaces.

-          Que la gestión se confronte con lo real y con los resultados que alcanza.

El camino recorrido no es menos importante que los resultados. Es lo que denominamos ética procesual.

¿Desde dónde se gestiona?

-          Desde las ideas: los conceptos, los esquemas referenciales pedagógico-didácticos, la lectura y visión del mundo predominantes en los equipos educativos.

-          Desde las emociones o estados de ánimo circulantes en la escuela: las ganas, el deseo, la frustración, la resignación entre otros, como impulsores o vallados del horizonte de posibilidades de una organización en un momento determinado.

-          Desde las prácticas, en término de metodologías: las herramientas de intervención específica del doble estándar pedagógico – organizacional.

¿Dónde percibimos más fuertemente ubicado el estilo de gestión

en el nivel escolar  que conduzco:

 en las ideas,  en las emociones o en las prácticas?

¿Qué estrategias  prioritarias he pensado para avanzar

hacia el equilibrio entre las mismas?

Hay una herramienta privilegiada de la gestión. Es el lenguaje, la conversación, el poder de la palabra, que se despliega en las ideas, los estados de ánimo y las prácticas en cuanto acción. Gestionar será entonces un trabajo que se ejecuta en dos movimientos tan simples como complejos: escuchar más allá de oír y comprender y decir más allá de hablar.

Es el lenguaje el gran articulador en la gestión entre las ideas, las emociones y las prácticas. Pero no toda palabra articula y no todo silencio distancia.

La palabra vacía distancia, roza pero no toca, aburre, crea sospecha. La palabra plena toca, estimula, funda un espacio de confianza más allá de las emociones que dispara. Palabra plena no se refiere a decir sólo lo que se piensa. Como dispositivo de gestión esa palabra requiere tres elementos:

-          Intencionalidad de contribución: se percibe en las palabras, pero también en la posición desde la cual habla el que habla. ¿cómo se coloca? ¿Al servicio de la relación, del vínculo? Una crítica puede incluir la intención de ayuda o de destrucción.

-          El escenario requerido: El contexto resignifica el contenido de las conversaciones. Los efectos de las palabras cambian según dónde, cuándo, quién y cómo la pronuncian.

-          Competencia comunicativa: diseña eficazmente el pasaje de la intencionalidad de contribución al acto de conversación eficaz.

Hay un poder de la palabra. La pregunta es cómo y hacia dónde jugará. El intento de la gestión será que ese poder se despliegue hacia los logros buscados.

¿Cómo manejo el lenguaje en mi dinámica  de gestión?

¿Qué tipos de lenguaje propongo?

¿Por dónde percibo que circula la palabra en el nivel que gestiono?

Mis actos de palabra, ¿unen o desunen; concentran o descentran?

El estilo de gestión presentado nos lleva a descubrir que en los pliegues de la tradicional función administrativa del director, ordenadora de procesos y procedimiento formales, se esconde un nuevo requerimiento: el de una gestión creadora de nuevos sentidos y prácticas para una escuela en profunda transformación.

La distinción entre un buen director de escuela y los “efectos del liderazgo educativo” es que el primero es eficiente dentro de lo posible y el segundo crea nuevos posibles, explorando diferentes alternativas frente a los mismos retos.

Se nos presentan dos alternativas extremas: En una,  el director se hace cargo de las expectativas demandas de los maestros, de los padres y tratará de satisfacerles puntualmente. La otra alternativa sería que todo debe partir de los equipos, de la participación, que todos deben dirigir y ser responsables de las decisiones que se tomen en la escuela.

Lo requerido para esta construcción de liderazgo educativo no está simplemente “en el medio”, no es el equilibrio lo que define la perfomance del director; sino el punto de desequilibrio necesario en esta circunstancia.

Hay dos características de personalidad deseables para el liderazgo: “un narcisismo saludable protege al líder de la exagerada aprobación de los otros y fortalece su capacidad para el funcionamiento autónomo; una actitud paranoide saludable le alerta de los peligros y lo protege de la ingenuidad”

El liderazgo educativo no es cuestión de “super docentes”, sino del deseo, esfuerzo, capacidad y convicción de gente común dispuesta a explorar territorios no comunes.

El gran desafío de quien gestiona será la contribución al diseño de ambientes estimulantes haciendo de la emocionalidad un aliado en la búsqueda de logro colectivo.

La salud de una institución no está vinculada a la cantidad de conflictos que tuviera, sino a sus estilos o modos de abordajes de los mismos. Las organizaciones están vivas porque siempre están en tensión.  

¿Cuáles son los “nuevos posibles” que he facilitado en mi

trabajo de gestión de la institución escolar?

¿Se presentan conflictos en mi institución escolar?

¿Qué provocan en los integrantes de la misma? ¿Y en los directivos?

¿Cómo se solucionan los conflictos que se nos presentan?

Las convenciones son una construcción social de los hombres. En algún momento “se desprenden” de éstos y adquieren vida propia, provocando en no pocos casos temores reverenciales frente a su posible transgresión, condicionando el comportamiento humano. Las convenciones operan más allá de las razones y  tiene un fortísimo impacto emocional.

¿Cuáles serían los contenidos que arman el diseño del aprestamiento organizacional?

-          Lecciones aprendidas: implica poner en acto la noción de organización inteligente como posibilidad de reflexionar sobre si misma.

-          Reconocimiento de los actores – sujetos: significa sostener un tiempo y un espacio para seguir descubriéndonos en ese continuo estar siendo, y no cristalizarse en el personaje

-          La revisión de la orientación del proyecto: construirlo – o revisarlo- para que, aún con interrogantes y zonas grises, ilumine los escenarios buscados.

-          Contexto, estrategia y alineamientos: contextualizar la institución educativa fortaleciendo el alineamiento de los actores a la estrategia institucional, en la medida en que, en su diseño hubo lugar para las diferencias de concepción.

¿Cuáles son las “convenciones” más fuertes presentes en la vida de mi institución escolar?

¿Cómo influyen en mi tarea de gestión?

¿Qué he hecho frente a ellas? (negar, aceptar pasivamente, modificar, etc)

¿De qué manera he incluido en mi Planificación Estratégica Escolar  

los contenidos del aprestamiento institucional que puedan favorecer mi trabajo de gestión?

Concluimos que todo discurso tiene un resto, que ninguna escritura logra escribirlo todo y reconocemos allí, justamente en eso que no puede atraparse, no una falla que es necesario llenar, sino un lugar que puede permitir abrir. Las palabras no lo dicen todo, las escuchas no lo escuchan todo y las miradas no lo miran todo, de ahí que la oportunidad de seguir pensando esté habilitada.

Seguir pensando. Seguir pensando la escuela en su cotidianeidad, seguir pensando lo que pasa y no pasa en la escuela, seguir pensando allí aún donde hay perplejidad y aturdimiento. Podemos seguir pensando porque y (sólo si) reconocemos la perplejidad y el aturdimiento que el día escolar nos produce. Seguir pensando, volver a mirar, revisitar, problematizar: lo que ya sabemos (o creemos que sabemos), lo que habitualmente escuchamos y lo que no escuchamos ni podemos ver.

Este es el trabajo profundo y sincero del que “gestiona la escuela. “

“Vivimos en dos mundos paralelos y diferentes: 

el online y el offline”

Clarin.com  Edición impresa - 06/07/14

Zygmunt Bauman. Sociólogo y filósofo 

"Hemos llegado a un punto en el que pasamos más tiempo frente a pantallas que frente a otras personas y eso tiene efectos perturbadores que no solemos percibir", dice este pensador.

“En Internet, apretando el botón ‘borrar’ lo que no nos agrada desaparece”, comenta Bauman

            En un mismo tono de voz e igual grado de expresividad, Zygmunt Bauman, el sociólogo más influyente de las últimas décadas, hace chistes sobre su sordera y reflexiona sobre la doble vida -online y offline- que, según él, define nuestra modernidad. “Venga de este lado –y señala el audífono escondido en su oído izquierdo- así puedo escuchar algo de lo que usted me diga y conversamos”, dice en una terraza de Lignano Sabbiadoro, el refinado balneario de la costa friulana, cerca de Udine, hasta donde Bauman vino a recibir el Premio Hemingway en la categoría Aventura del Pensamiento. Acaba de guardarse la pipa en el bolsillo. Tiene todavía en la mano dos encendedores y el paquete de tabaco Clan Aromatic, un blend de catorce tabacos diferentes elaborado en Holanda.

¿Qué aspecto de la vida moderna le hace perder el sueño últimamente?

            Bueno, trato de simplificar y de encontrar un denominador común en lo que pienso y en lo que digo porque vivimos en un mundo problemático y lo que subyace en común en todas las manifestaciones de los inconvenientes de estos tiempos es la fluidez, la liquidez actual que se refleja en nuestros sentimientos, en el conocimiento de nosotros mismos.

            Bauman ya era un sociólogo prestigioso cuando lanzó su concepto líquido -esa idea de inconsistencia que para definir el mundo que nos rodea aplicó a la vida, al amor y a la modernidad- que le valió notoriedad mediática y popular: “Elegí llamar ‘modernidad líquida’ a la creciente convicción de que el cambio es lo único permanente y la incerteza la única certeza –dice él-. La vida moderna puede adquirir diversas formas, pero lo que las une a todas es precisamente esa fragilidad, esa temporalidad, la vulnerabilidad y la inclinación al cambio constante”.

¿Seguimos dominados por la incertidumbre?

            La incertidumbre es nuestro estado mental que está regido por ideas como “no sé lo que va a suceder”, “no puedo planificar un futuro”. El segundo sentimiento es el de impotencia, porque aun cuando sepamos qué es lo que debemos hacer, no estamos seguros de que eso vaya a ser efectivo: “no tengo los recursos, los medios”, “no tengo el poder suficiente para encarar el desafío”. El tercer elemento, que es el más dañino psicológicamente, es el que afecta la autoestima. Uno se siente un perdedor: “no puedo mantenerme a flote, me hundo”, “son los demás los exitosos”. En este estado anímico de inestabilidad, maníaco, esquizofrénico, el hombre está desesperado buscando una solución mágica. Uno se vuelve agresivo, brutal en la relación con los demás. Usamos los avances tecnológicos que, teóricamente deberían ayudarnos a extender nuestras fronteras, en sentido contrario. Los utilizamos para volvernos herméticos, para cerrarnos en lo que llamo “echo chambers”, un espacio donde lo único que se escucha son ecos de nuestras voces, o para encerrarnos en un “hall de los espejos” donde sólo se refleja nuestra propia imagen y nada más.

¿Dónde lo pasamos mejor, online u offline?

            Hoy vivimos simultáneamente en dos mundos paralelos y diferentes. Uno, creado por la tecnología online, nos permite transcurrir horas frente a una pantalla. Por otro lado tenemos una vida normal. La otra mitad del día consciente la pasamos en el mundo que, en oposición al mundo online, llamo offline. Según las últimas investigaciones estadísticas, en promedio, cada uno de nosotros pasa siete horas y media delante de la pantalla. Y, paradojalmente, el peligro que yace allí es la propensión de la mayor parte de los internautas a hacer del mundo online una zona ausente de conflictos. Cuando uno camina por la calle en Buenos Aires, en Río de Janeiro, en Venecia o en Roma, no se puede evitar encontrarse con la diversidad de las personas. Uno debe negociar la cohabitación con esa gente de distinto color de piel, de diferentes religiones, diferentes idiomas. No se puede evitar. Pero sí se puede esquivar en Internet. Ahí hay una solución mágica a nuestros problemas. Uno oprime el botón “borrar” y las sensaciones desagradables desaparecen. Estamos en proceso de liquidez ayudada por el desarrollo de esta tecnología. Estamos olvidando lentamente, o nunca lo hemos aprendido, el arte del diálogo. Entre los daños más analizados y teóricamente más nocivos de la vida online están la dispersión de la atención, el deterioro de la capacidad de escuchar y de la facultad de comprender, que llevan al empobrecimiento de la capacidad de dialogar, una forma de comunicación de vital importancia en el mundo offline.

Si nos sentimos cómodos conectados, ¿para qué nos haría falta recuperar el diálogo?

            El futuro de nuestra cohabitación en la vida moderna se basa en el desarrollo del arte del diálogo. El diálogo implica una intención real de comprendernos mutuamente para vivir juntos en paz, aun gracias a nuestras diferencias y no a pesar de ellas. Hay que transformar esa coexistencia llena de problemas en cooperación, lo que se revelará en un enriquecimiento mutuo. Yo puedo aprovechar su experiencia inaccesible para mí y usted puede tomar algún aspecto de mi conocimiento que le sea útil. En un mundo de diáspora, globalizado, el arte del diálogo es crucial. La diasporización es un hecho. Estoy seguro de que Buenos Aires es una colección de diversas diásporas. En Londres hay 70 diásporas diversas: étnicas, ideológicas, religiosas, que viven una al lado de la otra. Transformar esta coexistencia en cooperación es el desafío más importante de nuestro tiempo. Diálogo significa exponer las propias ideas aun asumiendo el riesgo de que en el transcurso de la conversación se compruebe que uno estaba equivocado y que el otro tenía razón. El mejor ejemplo lo ha dado su Papa, el Papa argentino: apenas asumió, Francisco concedió su primera entrevista a Eugenio Scalfari, decano de los periodistas italianos y ateo confeso, y a un diario anticlerical como es La Republica.

¿La vida online es un refugio o un consuelo a esa falta de diálogo?

            Hallamos un sustituto a nuestra sociabilidad en Internet y eso hace más fácil no resolver los problemas de la diversidad. Es un modo infantil de esquivar vivir en la diversidad. Hay otra fuerza que actúa en contra y es el cambio de situación en la regulación del mercado del trabajo. Los antiguos lugares de trabajo eran ámbitos que propiciaban la solidaridad entre las personas. Eran estables. Eso cambió hoy con los contratos breves y precarios. Las condiciones inestables, fluctuantes y sin perspectivas de carrera no favorecen la solidaridad sino la competencia. Estos dos factores no incentivan a la gente para el diálogo. Soy una persona ya mayor y creo que me voy a morir sin ver este problema resuelto.

Surgen en distintos lugares del mundo, sin embargo, procesos de autoorganización social desde abajo. Vecinos que se autogestionan para resolver problemas como la inseguridad o para recuperar la sociabilidad perdida. ¿Es una alternativa o un paliativo?

            Lo que usted señala es muy importante. Es crucial para la actual situación porque todas las instituciones de acción colectiva que heredamos de nuestros ancestros, aquellos que desarrollaron las bases de la democracia moderna como el poder tripartito, el parlamento en las democracias representativas, las elecciones, la Corte Suprema, ya no funcionan adecuadamente. Todas estas instituciones tenían una única y misma idea en mente: establecer las reglas de la soberanía territorial.         Pero vivimos en condiciones de globalización, lo que significa que nadie es territorialmente independiente. Ningún gobierno hoy puede decir que tiene pleno control de la situación porque se vive en un mundo globalizado donde los mercados, las finanzas, el poder, todo está globalizado. Entonces, aquellas instituciones que una vez fueron efectivas en establecer la independencia territorial para un mejor desarrollo del Estado moderno, hoy son inservibles para afrontar el tema de la interdependencia a la que nos enfrenta la globalización.

¿Los gobiernos son ciegos o necios al punto de no admitir la globalización?

            Proponen soluciones locales a problemas globales. No se puede pensar con esta lógica. Es preciso desarrollar soluciones que renieguen de las fronteras territoriales del mismo modo que lo han hecho los bancos, los mercados, el capital de inversiones, el conocimiento, el terrorismo, el mercado de armas, el narcotráfico.

¿Y eso daría origen a las nuevas formas de autoorganización?

            Surgen proyectos interesantes como Slow Food o Médicos Sin Fronteras. Jeremy Rifkin (economista y teórico social estadounidense) escribió un libro que se publicó el año pasado - The Zero Marginal Cost Society. The Internet of Things, The Collaborative Commons, and the Eclipse of Capitalism (El costo social cero. La Internet de las cosas, los bienes comunes colaborativos y el eclipse del capitalismo)- donde señala que una nueva realidad está emergiendo aún inadvertida por la opinión pública. Los mercados competitivos están siendo reemplazados por lo que él denomina “collaborative commons” , el bien común colaborativo, donde la gente no busca la ganancia personal sino la cooperación, reunir fuerzas y compartir. Compartir conocimiento, recursos. Compartir felicidad, compartir welfare .

¿Usted está de acuerdo?

            No sabría decir si Rifkin tiene razón o no. El dice que la tecnología resolverá el problema, que lo hará por nosotros. Para mí eso es una reedición del determinismo tecnológico que no me gusta. Me resulta improbable sugerir que la cuestión esté resuelta y que el éxito de la transformación en curso esté preestablecido. Un hacha se puede usar para cortar leña o para partirle la cabeza a alguien: mientras la tecnología determina la serie de opciones abiertas a los seres humanos, no determina cuál de estas opciones al final será elegida o descartada. Qué puede hacer el hombre es tal vez una pregunta que puede dirigirse a la tecnología. Pero qué hará el hombre debe preguntarse a la política, a la sociología, a la psicología. La gente está buscando alternativas a las instituciones que no están funcionando. Hacen lo que nadie hará por ellos. Eso es innegable.

Hacia un esquema de intervención

 publicado en: 

Blejmar, B; 

El lado subjetivo de la gestión. Del actor que está haciendo al sujeto que está siendo; 

Aique Educación 2013

Adaptando libremente aportes del psicoanalista francés Jaques Lacan con respecto a los tiempos de la acción lógica, se podría decir que hay tres instancias claves en toda gestión organizacional:

1.- El instante de ver.

2.- El momento de comprender.

3.- el tiempo de actuar.

1.- Instante de ver: se refiere justamente al momento de “darse cuenta”, de que algo sucede, sea un problema o un conflicto por resolver o una oportunidad de mejora para aprovechar. Recuérdese que cuanto antes se vea un problema u oportunidad, más efectivo y menos costoso será su tratamiento. Se dicen que “los problemas chicos son difíciles de ver y fáciles de solucionar, los problemas grandes son fáciles de ver pero ya difíciles de resolver.”

2.- Momento de comprender: es el espacio dedicado a entender, diagnosticar aquello que se ve, identificar efectos posibles, las conexiones que tiene, etc.

3.- Tiempo de actuar: aquí se hace referencia a la acción que necesariamente sucede a la comprensión. Llamar a una reunión, sancionar una falta, revisar documentación, planificar una capacitación, sancionar, gratificar, decidir… son ejemplos de acciones que devienen de la capacidad de ver y comprender. La idea de un tiempo está asociada a la oportunidad en que se actúa, a veces se actúa de un modo apresurado y a veces de un modo tardío. En tal caso, los efectos de la acción van a ser sensiblemente inferiores a lo que los griegos llamaban kairos, el tiempo oportuno, ni antes ni después de lo necesario.

Respecto al tiempo de actuar es bueno visitar las distinciones que propone Pedrhino Guaresch:

·         Hacer

·         No hacer

·         Impedir hacer

·         Permitir

Hacer: una acción, una palabra, una decisión que incide y cambia el campo de actuación.

No hacer: frente a un evento se estima que la mejor política es no hacer, porque cualquier intervención activa no sólo no mejora, sino que empeora la situación. O, por le contrario, no se hace allí donde lo requerido sería hacer, lo que también generará consecuencias.

Impedir hacer: cuando el actor de la situación inhabilita una acción de otro a través de la prohibición o la persuasión, para bien o para mal, dependiendo del observador que juzgue, este impedimento tendrá su efecto. Los reglamentos escolares a la vez que permiten, prohíben ciertos comportamientos. El no del director tiene sus efectos en quienes lo reciben.

Permitir hacer: también vinculado al accionar del otro, pero en este caso, de signo contrario, porque estimula o habilita este ese hacer. El empoderamiento del director a sus docentes o a su equipo implica un permitir hacer allí en donde en otras escuelas está prohibido.

El común  denominador que hace a estas cuatro expresiones del hacer es el efecto que cualquiera de ellas produce, todo tiene un efecto positivo o negativo pero, después de instrumentarlas, algo distinto pasa en la situación. Una de las capacidades requeridas del directivo escolar sería, entonces, lograr un uso efectivo de estas cuatro dimensiones del hacer, según la escena que enfrente porque, haga lo que haga (o aparentemente haga) produce efectos en la situación.

En este caso la gestión no sólo reacciona ( gestión exclusiva de las demandas), sino que propone alternativas de acción reclamadas desde el contexto, aunque no hayan sido pedidas.