Las
tensiones dialécticas
pensando
la escuela en clave pastoral
Lic. Marcelo F. Pablo
En nuestra reflexión sobre la escuela en clave pastoral
se destacan dos procesos en la única tarea que llamamos síntesis
fe-cultura-vida. Dichos procesos podemos
nombrarlos como:
1. Evangelización
de la cultura e inculturación del evangelio.
2. Evangelización
de las situaciones cotidianas, vitales.
Decimos
en relación a los mismos que el primero de esos procesos tiene que ver sobre
todo con lo que tradicionalmente entendemos como propuestas curriculares, es
decir, la Dimensión Cristiana de los
Saberes (DCS) que la escuela ofrece como red de sentido. El segundo se
realiza o vehiculiza a través del trabajo en la Matriz de Aprendizaje (MAI) o en las Transversalidades (T). [1]
Sin
embargo ambos procesos tienen un elemento de evangelización que, más allá de
algunas dificultades o limitaciones, asumen una dialéctica que podemos llamar
de explicitación o implicación. Desde nuestra perspectiva hablar de una tensión
dialéctica entre ambas polaridades supone reconocer que ambas se reclaman y
distancian sin poder anularse.
En
otras palabras, tal vez el acentuar unilateralmente la dimensión cristiana de
los saberes (DCS) como frente de la escuela en pastoral, terminó dando la
impresión que con el solo trabajo en ese frente bastaba para la construcción de
la misma.
Consideramos
que tal acentuación unilateral es fruto de la pasión y el compromiso para
enfrentar el trabajo sobre lo que comúnmente se denomina propuesta curricular.
Sin embargo no dejamos de reconocer la necesidad de tensionar dialécticamente
los procesos pedagógico- pastorales de este frente con lo que denominamos
procesos de explicitación de la fe. Cuando hablamos de tensionar
dialécticamente no planteamos optar por uno sino en recuperar los dinamismos
que se despliegan al sostener ambos procesos en su rica variedad.
Cuántas veces creemos que nuestra escuela está en clave pastoral
porque los saberes que enseñamos en las aulas están en consonancia y solamente
este es el termómetro de medición; o por el contrario, todo nuestro
esfuerzo está puesto en el ambiente, las celebraciones litúrgicas y las "buenas relaciones" para
conformar nuestra mirada de "pastoral escolar".
El equilibrio y la potencialización de ambas son elementos claves que
debe tener el que gestiona la escuela. La claridad del que gestiona la escuela
en estos puntos ilumina a los que son parte de la escuela y caminan con la
seguridad y luz que el líder puede aportar.
1.- ¿Qué camino estamos realizando
(o no) en el colegio en torno a la
Dimensión Cristiana de los Saberes?
2.- ¿Qué “estilo” de Matriz de
Aprendizaje Institucional construimos en el colegio desde nuestra tarea
directiva?
3.- ¿Tenemos presente estos
conceptos en nuestra mirada estratégica del colegio en los proceso de conducción de los cuales
somos responsables – animadores?
4.- ¿Cómo percibes el
equilibrio/desequilibrio en estos dos aspectos en el nivel educativo que
conduces?
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Por qué hemos utilizado la palabra ‘espacios’:
En
primer lugar es complejo definir dónde estos Espacios de Explicitación del
Evangelio pueden ‘estar’ en la escuela: ... ¿sólo en el aula?, ¿sólo en las
horas de catequesis?, ¿sólo en las celebraciones de la semana santa?, ¿en la
sala de los maestros?, ¿en el gimnasio?. Para responder estas preguntas
empezaremos con la primera palabra de nuestra reflexión: espacio.
El
término espacio (del latín spatium)
recibe distintas acepciones desde el punto de vista de la física, la filosofía,
la cosmología, etc., y todas ellas vienen recogidas en cualquier diccionario.
Las más corrientes de estas acepciones son:
1. "espacio"
como la extensión que contiene toda la materia existente;
2. "espacio"
como la distancia entre dos cuerpos;
3. es
también la distancia recorrida por un móvil en un cierto tiempo (así como el
transcurso de tiempo entre dos sucesos);
4. es
asimismo, la parte o lugar que ocupa cada objeto sensible.
Para
la filosofía, profundizar sobre el espacio es acercarse también a cuestiones
ontológicas y epistemológicas... nos permite también conocer la cosmología.
Según
las teorías socio-históricas y cognitivas habitamos un espacio que delimitamos
en zonas y en ellos, se producen diferentes encuentros, relaciones; en ellos
ponemos en juego nuestras potencialidades y deseos y lo mejor, lo que es mejor:
nos vamos construyendo con los otros muchas veces sin percibirlo....
Otra
mirada posible sobre la idea de ‘espacio’ es establecer relaciones con el
concepto de lugar: “En nuestra concepción
y nuestra propuesta enriquecemos la cartografía cognitiva con la distinción
entre lugares y no lugares que hace Marc Augé (1996). En su antropología
urbana, considera que un lugar es: Un
espacio marcado, con límites señalados, que confiere identidad a los que participan de él, o sea, que le da un
nombre significativo y que le impone marcas sociales que lo hacen distinto de
otros y distinguible por parte de los demás. En el seno del cual se dan
relaciones cara a cara entre los distintos miembros marcados por un lugar y que
permiten relacionarse con otros como gente de fuera. Que está inscrito en la
historia y que inscribe a los participantes en una secuencia que une el pasado
con un cierto significado, inclinando su vinculación al futuro con ciertas
tendencias.” (Conf. V. Aragno y M. Cabrera, 2014)
Por
lo tanto, no todo espacio es lugar, entendiendo que aquí transitamos
posibilidades de subjetivación. Un espacio se transforma en lugar en la medida
que podemos desplegar sus potencialidades en torno a la constitución de
nuestras subjetividades.
Estos seres que somos en permanente
construcción, habitamos el mundo inexorablemente en un tiempo y un espacio, en
un territorio. Ese territorio, no siempre nos permite construir lugar,
construir sentido.
Por
lo tanto, el espacio, puede constituirse como lugar o no lugar, es decir,
algunos espacios podemos definirlos, generar pertenencia, encontrarnos con
otros reconocibles y religar en ellos un pasado con perspectiva de futuro; y
otros tránsitos serán simplemente posibilidad de seguir siendo. En la escuela
construimos diferentes tipos de espacios y lugares y en ellos explicitamos lo
que somos.
Nos
gustaría entender el espacio como la posibilidad de errancia o de nomadismo en
el cual nosotros podemos encontrar lo trascendente, es decir, lo que no es
radicalmente humano, lo que es radicalmente Otro y provocar cierta revolución
en la mirada de lo producido en el aula.
Tal vez podamos ir vislumbrando que
construimos un laberinto que se ha hecho desierto y que hay que levantar o
proponer señales, signos que transformen ese espacio abierto en un territorio
en el cual poder demarcar además, algunos lugares.
Esto da la posibilidad
de transitar la escuela "resignificando espacios" para que los mismos
se "transformen en lugares" habitados por las personas que allí
trabajan. De tal manera que, por ejemplo, la sala de profesores, habitada por
el directivo/a en algunos "momentos claves" como compañero de camino
y autoridad escolar se transforma en un lugar de encuentro, de compartir
experiencias y de crecimiento compartido. De esta manera nuestro circular los
espacios escolares no nos hacen "errantes sin rumbo", por el contrario
somos participes activos en cada lugar que habitamos.
1.¿Cómo habitamos la escuela: como nómadas o como errantes?
2.¿Qué trayectos transitamos y provocamos? ¿Trayectos tendientes a
espacios o a lugares? ¿O los dos? ¿En qué medida?
3. ¿Qué espacios físicos recorremos habitualmente y cuáles no
recorremos nunca? ¿Cómo me siento en cada uno de ellos?
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[1] La representación del mundo tiene una
estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendizajes. Esta matriz de
relación sujeto – mundo es resultante, es
efecto de aprender, pero a la vez
opera condicionando nuevos aprendizajes… Es matriz en tanto estructuración es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad
que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el aprender…. Esta matriz de aprendizaje está
multideterminada, es decir surge por la interacción de varios factores… (Cfr.
Ana P. de Quiroga; Matrices de
aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento; Ediciones
Cinco, Bs As 4°Edición – 1996) La matriz
de aprendizaje permite en el sujeto aprender y transformar. La pregunta
entonces será la siguiente: ¿es posible pensando en las instituciones
(educativas) que puedan aprender y transformarse?.La matriz de aprendizaje institucional dirá Graciela Frigerio es el
modo en que se vivifica, se construye, se moldea, se habita la institución. Se
hace visible aún antes de pasar la puerta de entrada, se expresa en la vida cotidiana, en las
opciones y las formas de resolver las dificultades, en las decisiones de
aquello que se va a enseñar y cómo se hará, en la selección de estrategias de
enseñanza y aprendizaje, en los aspectos que cada año señalamos como relevantes
para ser asumidos y en tantas otras cuestiones. Bolton en Educación
y Vulnerabilidad expresa que, la matriz puede entenderse además como un
conjunto de relaciones entre todos los actores que habitan la escuela así como
las relaciones con el contexto en que se inscribe. Relaciones con las demandas
del ambiente y las políticas educativas, con la historia escolar y la cultura.
(Cfr. Graciela Frigerio -1998)
