HACIA UNA “PEDAGOGIA DE LA MIRADA”

EN LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

(1° parte)

“La mirada es una nota importante en la espiritualidad franciscana.

El hombre, desde toda la eternidad, ha sido escogido con la mirada selectiva de Dios. El hombre, desde que Dios se fijó en él,

se convirtió en persona con rostro concreto e irrepetible…

Por eso los educadores, a ejemplo del hermano de Asís

que supo mirar y ver en el otro a un hermano…

deberán mirar en profundidad la mirada de Dios

en el otro y ayudar al educando a que la dé a luz.

Centros Educativos Franciscanos – Ideario 4.1

Hablar de una “pedagogía de la mirada” en las relaciones fraternas/laborales en el Centro Educativo Franciscano implica “volver a mirar”, es decir mirar nuevamente la realidad pero con otros ojos, con otros criterios y, por qué no, con otras posibilidades de intervención posteriores.

            Volver la mirada implica entonces no sólo volver a miradas que otros hacen sobre la realidad escolar; sino, y principalmente, sobre las propias. Y en ese miramiento que cada uno está invitado a hacer sobre sí mismo, sobre sus trayectorias y experiencias, será necesario hacer un ejercicio de desdoblamiento para observarnos desde afuera y encontrar en nosotros algunas señales.

            Miramos la escuela de la cual somos parte como “el otro”; desentendiendo que la escuela somos “nos-otros”. Somos parte de la realidad que estamos mirando y como tal debemos ser susceptibles de mirarnos a nosotros mismos como constitutivos de la realidad que abordamos.

            Algunos criterios que podemos tener en cuenta al “re-mirar” nuestra realidad escolar:

-Amplitud de la mirada: entendemos el concepto de amplitud como extensión, capacidad de comprensión, valores extremos que adquieren las variables. Esto nos permite situarnos en un punto equilibrado de amplitud de la realidad escolar que estamos mirando. Ni la sola opción por la focalización en aspectos extremos muy amplios, los cuales escuchamos decir: “la escuela de hoy es…. El Centro Educativo busca…. Los colegios ya no son….”; pero tampoco el extremo opuesto de este arco extendido, que son las miradas reduccionistas o muy focalizadas que luego se generalizan: “en mi aula hay…., yo tengo un alumno que no… los padres ya no…”

El sano equilibrio entre un extremo tan global o general que no permita luego ser concreto de la realidad que observo y otro extremo tan particular que desde una coyuntura personal (situaciones, emociones, anhelos, frustraciones) luego lleve a generalizar y, por qué no, absolutizar en mi valoración de la realidad escolar.

-Profundidad de mi mirada: entre sus variadas acepciones se nos presenta el concepto como la hondura o penetración  del pensamiento o de las ideas. Cada acción, cada conducta, cada situación vivida en la realidad cotidiana, posee un distinto grado de profundidad en su comprensión. Es decir, cuando miro (y luego digo públicamente lo que miro) puede ver sólo “lo que se ve” o puedo ver más allá de lo que simplemente está a la vista.

En este último caso me remito a las motivaciones que llevan a una persona – o grupo – a actuar de determinada manera. A mayor profundidad de mi  mirada mayor será el conocimiento de la realidad en sus aspectos más profundos, más motivacionales y más comprensivos de la situación que estoy observando.

La mirada profunda comprende más, abarca más y entiende más. La palabra posterior entonces será más completa y más cargada de significado sobre la realidad de la cual se expresa.

-Expectativas sobre mi mirada: nos presenta el diccionario su significado como posibilidad razonable de que algo suceda. Nuestra mirada entonces deberá estar puesta no en la posibilidad de que algo suceda,  sino en lo razonable de que esto pueda ocurrir.

A veces las expectativas son tal altas y alejadas de la realidad (justo en nosotros docentes que somos especialistas en diagnósticos) que nadie ni nada puede llegar a cumplir con las mismas, por lo cual siempre mi mirada estará cargada de vacío, desazón y frustración: “las cosas no salen bien…”.

A veces las expectativas son tan bajas y mediocres que “todo está bien” y esto genera abulia, acomodamiento y poco interés de crecimiento.

Cuando miro la realidad con expectativas descarnadas – es decir descontextualizadas -  más altas o más bajas de la “posibilidad razonable”,  sólo genero frustración o abulia generalizada.

Esta perspectiva en extremos no permite ni el crecimiento individual ni comunitario en el acontecer diario escolar. 

-Valoración a través de la mirada: valorar será reconocer, estimar o apreciar el valor o mérito de alguien o algo. Nuestra mirada va cargada de una cuota importante de valoración sobre aquello que estamos mirando y, por ende, de un posterior juicio de valor: “esto está bien… esto está mal”. Es el paso final del camino del mirar: valorar. Nos preguntamos entonces: ¿desde qué marco ético – normativo y/o desde qué parámetros preestablecidos valoro la realidad escolar que estoy observando? Este es un punto muy importante para no caer en “subjetividades contradictorias” al momento de valorar las situaciones por las que atraviesa la institución escolar.

Por último la mirada franciscana nos exige un paso más: mirar y actuar, mirar y comprometerme, mirar y transformar. La mirada engendra la palabra. Este aspecto tan importante será motivo de un escrito posterior.

La evaluación institucional es un momento – no el único pero si el más formal – que tenemos para re-mirar nuestro Centro Educativo y re-visitar nuestras prácticas escolares. Esto deberá permitirnos seguir creciendo como Escuela, como Escuela Católica y, por supuesto, como Escuela Católica Franciscana.

La escuela de hoy en día tiene que aprender, rompiendo su dinámica obsesiva por sólo enseñar.

Lic. Marcelo F. Pablo

DG  - CEF

Noviembre 2014 

¿LA GESTIÓN DE LA ESCUELA  

O 

GESTIONAR LA ESCUELA?

Texto elaborado en base a :

-           Blejmar, Bernardo; Gestionar es hacer que las cosas sucedan;

-          Nicastro, Sandra; Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones acerca de lo ya sabido;

-          Aguerrondo; Inés; Cómo será la escuela del Siglo XXI; 

La escuela como institución fue creada para atender familias en un mundo más quieto, mayormente rural y con pocas alternativas: se trataba de servir a las redes sociales ya existentes. Actualmente, la

escuela  debe enseñar en un contexto donde se hace necesario, también, recrear las redes interpersonales, ahora dañadas o destruidas, o de generar otras nuevas. Para bien o para mal, la escuela se convierte en un centro de referencia comunitario, donde se construye identidad, sentido y conocimiento que antes venían dados por el contexto, lo que permitía a la escuela centrarse en las tareas de instrucción, que para decir verdad son las que no se pueden abandonar.

La gestión escolar como tarea tiene que ver con diseñar situaciones que permitan la acción colectiva. Gestionar tiene que ver precisamente con diseñar, establecer y sostener pautas y reglas de juego que permitan que cada uno pueda hacer lo que le corresponde hacer.

Gestionar implica poder decir “que  cosas son tema y que cosas son irrelevantes” (hacer agenda) y poner a la gente a conversar sobre posibilidades, explorar la realidad y hacer acuerdos para poder operar en forma conjunta. Gestionar, diseñar situaciones, hacer agenda, explorar posibilidades, coordinar conductas, son cosas que se hacen con palabras.

El trabajo de gestión aparece en gran medida como el de diseñar situaciones que faciliten la emergencia de interacciones progresivas, que es la tarea de dar sentido  y significado a la vida en el lugar de trabajo y de denunciar y evitar las interacciones regresivas, que crean contextos de silencio, de evitación y de no aprendizaje.

¿Cuáles son aquellos instrumentos de nuestra

 gestión actual que funcionan como “agenda”?

¿Qué situaciones hemos diseñado para que

 las cosas sucedan de acuerdo a lo planificado con anterioridad?

El verdadero desafío de gobernabilidad que enfrentan las dirigencias de todo tipo es ese puente tendido entre el diagnóstico y la propuesta hacia los caminos que llevan al logro. Ese puente es la gestión.  Uno de los aspectos más fascinantes del ejercicio de la gestión es, precisamente, la posibilidad del pasaje de las ideas a los actos.

Quien gestiona hace. Pero su hacer fundamental es hacer para que con los otros se haga del modo más potente posible. En  este camino, quien gestiona requiere de un instrumento precioso: la palabra, enhebrada, en las múltiples conversaciones que definen la calidad dialógica en la escuela.

Gestión es un proceso de intervenciones desde la autoridad de gobierno para que las “cosas sucedan” de determinadas maneras y sobre la base de propósitos de antemano. La gestión no es un evento ni una acción aislada. Es un proceso que incluye múltiples y complejas variables atravesadas por el tiempo. Provoca un proceso de quiebre en la transparencia de una institución escolar.

Su objetivo es “para que las cosas sucedan”:

-          Que las ideas se transformen en actos.

-          Que la planificación mute en acciones eficaces.

-          Que la gestión se confronte con lo real y con los resultados que alcanza.

El camino recorrido no es menos importante que los resultados. Es lo que denominamos ética procesual.

¿Desde dónde se gestiona?

-          Desde las ideas: los conceptos, los esquemas referenciales pedagógico-didácticos, la lectura y visión del mundo predominantes en los equipos educativos.

-          Desde las emociones o estados de ánimo circulantes en la escuela: las ganas, el deseo, la frustración, la resignación entre otros, como impulsores o vallados del horizonte de posibilidades de una organización en un momento determinado.

-          Desde las prácticas, en término de metodologías: las herramientas de intervención específica del doble estándar pedagógico – organizacional.

¿Dónde percibimos más fuertemente ubicado el estilo de gestión

en el nivel escolar  que conduzco:

 en las ideas,  en las emociones o en las prácticas?

¿Qué estrategias  prioritarias he pensado para avanzar

hacia el equilibrio entre las mismas?

Hay una herramienta privilegiada de la gestión. Es el lenguaje, la conversación, el poder de la palabra, que se despliega en las ideas, los estados de ánimo y las prácticas en cuanto acción. Gestionar será entonces un trabajo que se ejecuta en dos movimientos tan simples como complejos: escuchar más allá de oír y comprender y decir más allá de hablar.

Es el lenguaje el gran articulador en la gestión entre las ideas, las emociones y las prácticas. Pero no toda palabra articula y no todo silencio distancia.

La palabra vacía distancia, roza pero no toca, aburre, crea sospecha. La palabra plena toca, estimula, funda un espacio de confianza más allá de las emociones que dispara. Palabra plena no se refiere a decir sólo lo que se piensa. Como dispositivo de gestión esa palabra requiere tres elementos:

-          Intencionalidad de contribución: se percibe en las palabras, pero también en la posición desde la cual habla el que habla. ¿cómo se coloca? ¿Al servicio de la relación, del vínculo? Una crítica puede incluir la intención de ayuda o de destrucción.

-          El escenario requerido: El contexto resignifica el contenido de las conversaciones. Los efectos de las palabras cambian según dónde, cuándo, quién y cómo la pronuncian.

-          Competencia comunicativa: diseña eficazmente el pasaje de la intencionalidad de contribución al acto de conversación eficaz.

Hay un poder de la palabra. La pregunta es cómo y hacia dónde jugará. El intento de la gestión será que ese poder se despliegue hacia los logros buscados.

¿Cómo manejo el lenguaje en mi dinámica  de gestión?

¿Qué tipos de lenguaje propongo?

¿Por dónde percibo que circula la palabra en el nivel que gestiono?

Mis actos de palabra, ¿unen o desunen; concentran o descentran?

El estilo de gestión presentado nos lleva a descubrir que en los pliegues de la tradicional función administrativa del director, ordenadora de procesos y procedimiento formales, se esconde un nuevo requerimiento: el de una gestión creadora de nuevos sentidos y prácticas para una escuela en profunda transformación.

La distinción entre un buen director de escuela y los “efectos del liderazgo educativo” es que el primero es eficiente dentro de lo posible y el segundo crea nuevos posibles, explorando diferentes alternativas frente a los mismos retos.

Se nos presentan dos alternativas extremas: En una,  el director se hace cargo de las expectativas demandas de los maestros, de los padres y tratará de satisfacerles puntualmente. La otra alternativa sería que todo debe partir de los equipos, de la participación, que todos deben dirigir y ser responsables de las decisiones que se tomen en la escuela.

Lo requerido para esta construcción de liderazgo educativo no está simplemente “en el medio”, no es el equilibrio lo que define la perfomance del director; sino el punto de desequilibrio necesario en esta circunstancia.

Hay dos características de personalidad deseables para el liderazgo: “un narcisismo saludable protege al líder de la exagerada aprobación de los otros y fortalece su capacidad para el funcionamiento autónomo; una actitud paranoide saludable le alerta de los peligros y lo protege de la ingenuidad”

El liderazgo educativo no es cuestión de “super docentes”, sino del deseo, esfuerzo, capacidad y convicción de gente común dispuesta a explorar territorios no comunes.

El gran desafío de quien gestiona será la contribución al diseño de ambientes estimulantes haciendo de la emocionalidad un aliado en la búsqueda de logro colectivo.

La salud de una institución no está vinculada a la cantidad de conflictos que tuviera, sino a sus estilos o modos de abordajes de los mismos. Las organizaciones están vivas porque siempre están en tensión.  

¿Cuáles son los “nuevos posibles” que he facilitado en mi

trabajo de gestión de la institución escolar?

¿Se presentan conflictos en mi institución escolar?

¿Qué provocan en los integrantes de la misma? ¿Y en los directivos?

¿Cómo se solucionan los conflictos que se nos presentan?

Las convenciones son una construcción social de los hombres. En algún momento “se desprenden” de éstos y adquieren vida propia, provocando en no pocos casos temores reverenciales frente a su posible transgresión, condicionando el comportamiento humano. Las convenciones operan más allá de las razones y  tiene un fortísimo impacto emocional.

¿Cuáles serían los contenidos que arman el diseño del aprestamiento organizacional?

-          Lecciones aprendidas: implica poner en acto la noción de organización inteligente como posibilidad de reflexionar sobre si misma.

-          Reconocimiento de los actores – sujetos: significa sostener un tiempo y un espacio para seguir descubriéndonos en ese continuo estar siendo, y no cristalizarse en el personaje

-          La revisión de la orientación del proyecto: construirlo – o revisarlo- para que, aún con interrogantes y zonas grises, ilumine los escenarios buscados.

-          Contexto, estrategia y alineamientos: contextualizar la institución educativa fortaleciendo el alineamiento de los actores a la estrategia institucional, en la medida en que, en su diseño hubo lugar para las diferencias de concepción.

¿Cuáles son las “convenciones” más fuertes presentes en la vida de mi institución escolar?

¿Cómo influyen en mi tarea de gestión?

¿Qué he hecho frente a ellas? (negar, aceptar pasivamente, modificar, etc)

¿De qué manera he incluido en mi Planificación Estratégica Escolar  

los contenidos del aprestamiento institucional que puedan favorecer mi trabajo de gestión?

Concluimos que todo discurso tiene un resto, que ninguna escritura logra escribirlo todo y reconocemos allí, justamente en eso que no puede atraparse, no una falla que es necesario llenar, sino un lugar que puede permitir abrir. Las palabras no lo dicen todo, las escuchas no lo escuchan todo y las miradas no lo miran todo, de ahí que la oportunidad de seguir pensando esté habilitada.

Seguir pensando. Seguir pensando la escuela en su cotidianeidad, seguir pensando lo que pasa y no pasa en la escuela, seguir pensando allí aún donde hay perplejidad y aturdimiento. Podemos seguir pensando porque y (sólo si) reconocemos la perplejidad y el aturdimiento que el día escolar nos produce. Seguir pensando, volver a mirar, revisitar, problematizar: lo que ya sabemos (o creemos que sabemos), lo que habitualmente escuchamos y lo que no escuchamos ni podemos ver.

Este es el trabajo profundo y sincero del que “gestiona la escuela. “

“Vivimos en dos mundos paralelos y diferentes: 

el online y el offline”

Clarin.com  Edición impresa - 06/07/14

Zygmunt Bauman. Sociólogo y filósofo 

"Hemos llegado a un punto en el que pasamos más tiempo frente a pantallas que frente a otras personas y eso tiene efectos perturbadores que no solemos percibir", dice este pensador.

“En Internet, apretando el botón ‘borrar’ lo que no nos agrada desaparece”, comenta Bauman

            En un mismo tono de voz e igual grado de expresividad, Zygmunt Bauman, el sociólogo más influyente de las últimas décadas, hace chistes sobre su sordera y reflexiona sobre la doble vida -online y offline- que, según él, define nuestra modernidad. “Venga de este lado –y señala el audífono escondido en su oído izquierdo- así puedo escuchar algo de lo que usted me diga y conversamos”, dice en una terraza de Lignano Sabbiadoro, el refinado balneario de la costa friulana, cerca de Udine, hasta donde Bauman vino a recibir el Premio Hemingway en la categoría Aventura del Pensamiento. Acaba de guardarse la pipa en el bolsillo. Tiene todavía en la mano dos encendedores y el paquete de tabaco Clan Aromatic, un blend de catorce tabacos diferentes elaborado en Holanda.

¿Qué aspecto de la vida moderna le hace perder el sueño últimamente?

            Bueno, trato de simplificar y de encontrar un denominador común en lo que pienso y en lo que digo porque vivimos en un mundo problemático y lo que subyace en común en todas las manifestaciones de los inconvenientes de estos tiempos es la fluidez, la liquidez actual que se refleja en nuestros sentimientos, en el conocimiento de nosotros mismos.

            Bauman ya era un sociólogo prestigioso cuando lanzó su concepto líquido -esa idea de inconsistencia que para definir el mundo que nos rodea aplicó a la vida, al amor y a la modernidad- que le valió notoriedad mediática y popular: “Elegí llamar ‘modernidad líquida’ a la creciente convicción de que el cambio es lo único permanente y la incerteza la única certeza –dice él-. La vida moderna puede adquirir diversas formas, pero lo que las une a todas es precisamente esa fragilidad, esa temporalidad, la vulnerabilidad y la inclinación al cambio constante”.

¿Seguimos dominados por la incertidumbre?

            La incertidumbre es nuestro estado mental que está regido por ideas como “no sé lo que va a suceder”, “no puedo planificar un futuro”. El segundo sentimiento es el de impotencia, porque aun cuando sepamos qué es lo que debemos hacer, no estamos seguros de que eso vaya a ser efectivo: “no tengo los recursos, los medios”, “no tengo el poder suficiente para encarar el desafío”. El tercer elemento, que es el más dañino psicológicamente, es el que afecta la autoestima. Uno se siente un perdedor: “no puedo mantenerme a flote, me hundo”, “son los demás los exitosos”. En este estado anímico de inestabilidad, maníaco, esquizofrénico, el hombre está desesperado buscando una solución mágica. Uno se vuelve agresivo, brutal en la relación con los demás. Usamos los avances tecnológicos que, teóricamente deberían ayudarnos a extender nuestras fronteras, en sentido contrario. Los utilizamos para volvernos herméticos, para cerrarnos en lo que llamo “echo chambers”, un espacio donde lo único que se escucha son ecos de nuestras voces, o para encerrarnos en un “hall de los espejos” donde sólo se refleja nuestra propia imagen y nada más.

¿Dónde lo pasamos mejor, online u offline?

            Hoy vivimos simultáneamente en dos mundos paralelos y diferentes. Uno, creado por la tecnología online, nos permite transcurrir horas frente a una pantalla. Por otro lado tenemos una vida normal. La otra mitad del día consciente la pasamos en el mundo que, en oposición al mundo online, llamo offline. Según las últimas investigaciones estadísticas, en promedio, cada uno de nosotros pasa siete horas y media delante de la pantalla. Y, paradojalmente, el peligro que yace allí es la propensión de la mayor parte de los internautas a hacer del mundo online una zona ausente de conflictos. Cuando uno camina por la calle en Buenos Aires, en Río de Janeiro, en Venecia o en Roma, no se puede evitar encontrarse con la diversidad de las personas. Uno debe negociar la cohabitación con esa gente de distinto color de piel, de diferentes religiones, diferentes idiomas. No se puede evitar. Pero sí se puede esquivar en Internet. Ahí hay una solución mágica a nuestros problemas. Uno oprime el botón “borrar” y las sensaciones desagradables desaparecen. Estamos en proceso de liquidez ayudada por el desarrollo de esta tecnología. Estamos olvidando lentamente, o nunca lo hemos aprendido, el arte del diálogo. Entre los daños más analizados y teóricamente más nocivos de la vida online están la dispersión de la atención, el deterioro de la capacidad de escuchar y de la facultad de comprender, que llevan al empobrecimiento de la capacidad de dialogar, una forma de comunicación de vital importancia en el mundo offline.

Si nos sentimos cómodos conectados, ¿para qué nos haría falta recuperar el diálogo?

            El futuro de nuestra cohabitación en la vida moderna se basa en el desarrollo del arte del diálogo. El diálogo implica una intención real de comprendernos mutuamente para vivir juntos en paz, aun gracias a nuestras diferencias y no a pesar de ellas. Hay que transformar esa coexistencia llena de problemas en cooperación, lo que se revelará en un enriquecimiento mutuo. Yo puedo aprovechar su experiencia inaccesible para mí y usted puede tomar algún aspecto de mi conocimiento que le sea útil. En un mundo de diáspora, globalizado, el arte del diálogo es crucial. La diasporización es un hecho. Estoy seguro de que Buenos Aires es una colección de diversas diásporas. En Londres hay 70 diásporas diversas: étnicas, ideológicas, religiosas, que viven una al lado de la otra. Transformar esta coexistencia en cooperación es el desafío más importante de nuestro tiempo. Diálogo significa exponer las propias ideas aun asumiendo el riesgo de que en el transcurso de la conversación se compruebe que uno estaba equivocado y que el otro tenía razón. El mejor ejemplo lo ha dado su Papa, el Papa argentino: apenas asumió, Francisco concedió su primera entrevista a Eugenio Scalfari, decano de los periodistas italianos y ateo confeso, y a un diario anticlerical como es La Republica.

¿La vida online es un refugio o un consuelo a esa falta de diálogo?

            Hallamos un sustituto a nuestra sociabilidad en Internet y eso hace más fácil no resolver los problemas de la diversidad. Es un modo infantil de esquivar vivir en la diversidad. Hay otra fuerza que actúa en contra y es el cambio de situación en la regulación del mercado del trabajo. Los antiguos lugares de trabajo eran ámbitos que propiciaban la solidaridad entre las personas. Eran estables. Eso cambió hoy con los contratos breves y precarios. Las condiciones inestables, fluctuantes y sin perspectivas de carrera no favorecen la solidaridad sino la competencia. Estos dos factores no incentivan a la gente para el diálogo. Soy una persona ya mayor y creo que me voy a morir sin ver este problema resuelto.

Surgen en distintos lugares del mundo, sin embargo, procesos de autoorganización social desde abajo. Vecinos que se autogestionan para resolver problemas como la inseguridad o para recuperar la sociabilidad perdida. ¿Es una alternativa o un paliativo?

            Lo que usted señala es muy importante. Es crucial para la actual situación porque todas las instituciones de acción colectiva que heredamos de nuestros ancestros, aquellos que desarrollaron las bases de la democracia moderna como el poder tripartito, el parlamento en las democracias representativas, las elecciones, la Corte Suprema, ya no funcionan adecuadamente. Todas estas instituciones tenían una única y misma idea en mente: establecer las reglas de la soberanía territorial.         Pero vivimos en condiciones de globalización, lo que significa que nadie es territorialmente independiente. Ningún gobierno hoy puede decir que tiene pleno control de la situación porque se vive en un mundo globalizado donde los mercados, las finanzas, el poder, todo está globalizado. Entonces, aquellas instituciones que una vez fueron efectivas en establecer la independencia territorial para un mejor desarrollo del Estado moderno, hoy son inservibles para afrontar el tema de la interdependencia a la que nos enfrenta la globalización.

¿Los gobiernos son ciegos o necios al punto de no admitir la globalización?

            Proponen soluciones locales a problemas globales. No se puede pensar con esta lógica. Es preciso desarrollar soluciones que renieguen de las fronteras territoriales del mismo modo que lo han hecho los bancos, los mercados, el capital de inversiones, el conocimiento, el terrorismo, el mercado de armas, el narcotráfico.

¿Y eso daría origen a las nuevas formas de autoorganización?

            Surgen proyectos interesantes como Slow Food o Médicos Sin Fronteras. Jeremy Rifkin (economista y teórico social estadounidense) escribió un libro que se publicó el año pasado - The Zero Marginal Cost Society. The Internet of Things, The Collaborative Commons, and the Eclipse of Capitalism (El costo social cero. La Internet de las cosas, los bienes comunes colaborativos y el eclipse del capitalismo)- donde señala que una nueva realidad está emergiendo aún inadvertida por la opinión pública. Los mercados competitivos están siendo reemplazados por lo que él denomina “collaborative commons” , el bien común colaborativo, donde la gente no busca la ganancia personal sino la cooperación, reunir fuerzas y compartir. Compartir conocimiento, recursos. Compartir felicidad, compartir welfare .

¿Usted está de acuerdo?

            No sabría decir si Rifkin tiene razón o no. El dice que la tecnología resolverá el problema, que lo hará por nosotros. Para mí eso es una reedición del determinismo tecnológico que no me gusta. Me resulta improbable sugerir que la cuestión esté resuelta y que el éxito de la transformación en curso esté preestablecido. Un hacha se puede usar para cortar leña o para partirle la cabeza a alguien: mientras la tecnología determina la serie de opciones abiertas a los seres humanos, no determina cuál de estas opciones al final será elegida o descartada. Qué puede hacer el hombre es tal vez una pregunta que puede dirigirse a la tecnología. Pero qué hará el hombre debe preguntarse a la política, a la sociología, a la psicología. La gente está buscando alternativas a las instituciones que no están funcionando. Hacen lo que nadie hará por ellos. Eso es innegable.

Hacia un esquema de intervención

 publicado en: 

Blejmar, B; 

El lado subjetivo de la gestión. Del actor que está haciendo al sujeto que está siendo; 

Aique Educación 2013

Adaptando libremente aportes del psicoanalista francés Jaques Lacan con respecto a los tiempos de la acción lógica, se podría decir que hay tres instancias claves en toda gestión organizacional:

1.- El instante de ver.

2.- El momento de comprender.

3.- el tiempo de actuar.

1.- Instante de ver: se refiere justamente al momento de “darse cuenta”, de que algo sucede, sea un problema o un conflicto por resolver o una oportunidad de mejora para aprovechar. Recuérdese que cuanto antes se vea un problema u oportunidad, más efectivo y menos costoso será su tratamiento. Se dicen que “los problemas chicos son difíciles de ver y fáciles de solucionar, los problemas grandes son fáciles de ver pero ya difíciles de resolver.”

2.- Momento de comprender: es el espacio dedicado a entender, diagnosticar aquello que se ve, identificar efectos posibles, las conexiones que tiene, etc.

3.- Tiempo de actuar: aquí se hace referencia a la acción que necesariamente sucede a la comprensión. Llamar a una reunión, sancionar una falta, revisar documentación, planificar una capacitación, sancionar, gratificar, decidir… son ejemplos de acciones que devienen de la capacidad de ver y comprender. La idea de un tiempo está asociada a la oportunidad en que se actúa, a veces se actúa de un modo apresurado y a veces de un modo tardío. En tal caso, los efectos de la acción van a ser sensiblemente inferiores a lo que los griegos llamaban kairos, el tiempo oportuno, ni antes ni después de lo necesario.

Respecto al tiempo de actuar es bueno visitar las distinciones que propone Pedrhino Guaresch:

·         Hacer

·         No hacer

·         Impedir hacer

·         Permitir

Hacer: una acción, una palabra, una decisión que incide y cambia el campo de actuación.

No hacer: frente a un evento se estima que la mejor política es no hacer, porque cualquier intervención activa no sólo no mejora, sino que empeora la situación. O, por le contrario, no se hace allí donde lo requerido sería hacer, lo que también generará consecuencias.

Impedir hacer: cuando el actor de la situación inhabilita una acción de otro a través de la prohibición o la persuasión, para bien o para mal, dependiendo del observador que juzgue, este impedimento tendrá su efecto. Los reglamentos escolares a la vez que permiten, prohíben ciertos comportamientos. El no del director tiene sus efectos en quienes lo reciben.

Permitir hacer: también vinculado al accionar del otro, pero en este caso, de signo contrario, porque estimula o habilita este ese hacer. El empoderamiento del director a sus docentes o a su equipo implica un permitir hacer allí en donde en otras escuelas está prohibido.

El común  denominador que hace a estas cuatro expresiones del hacer es el efecto que cualquiera de ellas produce, todo tiene un efecto positivo o negativo pero, después de instrumentarlas, algo distinto pasa en la situación. Una de las capacidades requeridas del directivo escolar sería, entonces, lograr un uso efectivo de estas cuatro dimensiones del hacer, según la escena que enfrente porque, haga lo que haga (o aparentemente haga) produce efectos en la situación.

En este caso la gestión no sólo reacciona ( gestión exclusiva de las demandas), sino que propone alternativas de acción reclamadas desde el contexto, aunque no hayan sido pedidas.