Las tensiones dialécticas

pensando la escuela en clave pastoral

Lic. Marcelo F. Pablo

En  nuestra reflexión sobre la escuela en clave pastoral se destacan dos procesos en la única tarea que llamamos síntesis fe-cultura-vida.  Dichos procesos podemos nombrarlos como:

1.    Evangelización de la cultura e inculturación del evangelio.

2.    Evangelización de las situaciones cotidianas, vitales.

Decimos en relación a los mismos que el primero de esos procesos tiene que ver sobre todo con lo que tradicionalmente entendemos como propuestas curriculares, es decir, la Dimensión Cristiana de los Saberes (DCS) que la escuela ofrece como red de sentido. El segundo se realiza o vehiculiza a través del trabajo en la Matriz de Aprendizaje (MAI) o en las Transversalidades (T). [1]

Sin embargo ambos procesos tienen un elemento de evangelización que, más allá de algunas dificultades o limitaciones, asumen una dialéctica que podemos llamar de explicitación o implicación. Desde nuestra perspectiva hablar de una tensión dialéctica entre ambas polaridades supone reconocer que ambas se reclaman y distancian sin poder anularse.

En otras palabras, tal vez el acentuar unilateralmente la dimensión cristiana de los saberes (DCS) como frente de la escuela en pastoral, terminó dando la impresión que con el solo trabajo en ese frente bastaba para la construcción de la misma. 

Consideramos que tal acentuación unilateral es fruto de la pasión y el compromiso para enfrentar el trabajo sobre lo que comúnmente se denomina propuesta curricular. Sin embargo no dejamos de reconocer la necesidad de tensionar dialécticamente los procesos pedagógico- pastorales de este frente con lo que denominamos procesos de explicitación de la fe. Cuando hablamos de tensionar dialécticamente no planteamos optar por uno sino en recuperar los dinamismos que se despliegan al sostener ambos procesos en su rica variedad.

Cuántas veces creemos que nuestra escuela está en clave pastoral porque los saberes que enseñamos en las aulas están en consonancia y solamente este es el termómetro de medición; o por el contrario, todo nuestro esfuerzo está puesto en el ambiente, las celebraciones litúrgicas  y las "buenas relaciones" para conformar nuestra mirada de "pastoral escolar". 

El equilibrio y la potencialización de ambas son elementos claves que debe tener el que gestiona la escuela. La claridad del que gestiona la escuela en estos puntos ilumina a los que son parte de la escuela y caminan con la seguridad y luz que el líder puede aportar. 

1.- ¿Qué camino estamos realizando (o no)  en el colegio en torno a la Dimensión Cristiana de los Saberes? 2.- ¿Qué “estilo” de Matriz de Aprendizaje Institucional construimos en el colegio desde nuestra tarea directiva? 3.- ¿Tenemos presente estos conceptos en nuestra mirada estratégica del colegio en los proceso de conducción de los cuales somos responsables – animadores? 4.- ¿Cómo percibes el equilibrio/desequilibrio en estos dos aspectos en el nivel educativo que conduces?

Por qué hemos utilizado la palabra ‘espacios’:

 

En primer lugar es complejo definir dónde estos Espacios de Explicitación del Evangelio pueden ‘estar’ en la escuela: ... ¿sólo en el aula?, ¿sólo en las horas de catequesis?, ¿sólo en las celebraciones de la semana santa?, ¿en la sala de los maestros?, ¿en el gimnasio?. Para responder estas preguntas empezaremos con la primera palabra de nuestra reflexión: espacio.

 

El término espacio (del latín spatium) recibe distintas acepciones desde el punto de vista de la física, la filosofía, la cosmología, etc., y todas ellas vienen recogidas en cualquier diccionario. Las más corrientes de estas acepciones son: 

1.    "espacio" como la extensión que contiene toda la materia existente; 

2.    "espacio" como la distancia entre dos cuerpos; 

3.    es también la distancia recorrida por un móvil en un cierto tiempo (así como el transcurso de tiempo entre dos sucesos); 

4.    es asimismo, la parte o lugar que ocupa cada objeto sensible. 

Para la filosofía, profundizar sobre el espacio es acercarse también a cuestiones ontológicas y epistemológicas... nos permite también conocer la cosmología.

Según las teorías socio-históricas y cognitivas habitamos un espacio que delimitamos en zonas y en ellos, se producen diferentes encuentros, relaciones; en ellos ponemos en juego nuestras potencialidades y deseos y lo mejor, lo que es mejor: nos vamos construyendo con los otros muchas veces sin percibirlo.... 

Otra mirada posible sobre la idea de ‘espacio’ es establecer relaciones con el concepto de lugar: “En nuestra concepción y nuestra propuesta enriquecemos la cartografía cognitiva con la distinción entre lugares y no lugares que hace Marc Augé (1996). En su antropología urbana, considera que un lugar es: Un espacio marcado, con límites señalados, que confiere identidad a  los que participan de él, o sea, que le da un nombre significativo y que le impone marcas sociales que lo hacen distinto de otros y distinguible por parte de los demás. En el seno del cual se dan relaciones cara a cara entre los distintos miembros marcados por un lugar y que permiten relacionarse con otros como gente de fuera. Que está inscrito en la historia y que inscribe a los participantes en una secuencia que une el pasado con un cierto significado, inclinando su vinculación al futuro con ciertas tendencias.” (Conf. V. Aragno y M. Cabrera, 2014)

Por lo tanto, no todo espacio es lugar, entendiendo que aquí transitamos posibilidades de subjetivación. Un espacio se transforma en lugar en la medida que podemos desplegar sus potencialidades en torno a la constitución de nuestras subjetividades. 

Estos seres que somos en permanente construcción, habitamos el mundo inexorablemente en un tiempo y un espacio, en un territorio. Ese territorio, no siempre nos permite construir lugar, construir sentido.

Por lo tanto, el espacio, puede constituirse como lugar o no lugar, es decir, algunos espacios podemos definirlos, generar pertenencia, encontrarnos con otros reconocibles y religar en ellos un pasado con perspectiva de futuro; y otros tránsitos serán simplemente posibilidad de seguir siendo. En la escuela construimos diferentes tipos de espacios y lugares y en ellos explicitamos lo que somos.

Nos gustaría entender el espacio como la posibilidad de errancia o de nomadismo en el cual nosotros podemos encontrar lo trascendente, es decir, lo que no es radicalmente humano, lo que es radicalmente Otro y provocar cierta revolución en la mirada de lo producido en el aula.

Tal vez podamos ir vislumbrando que construimos un laberinto que se ha hecho desierto y que hay que levantar o proponer señales, signos que transformen ese espacio abierto en un territorio en el cual poder demarcar además, algunos lugares. 

Esto da la posibilidad de transitar la escuela "resignificando espacios" para que los mismos se "transformen en lugares" habitados por las personas que allí trabajan. De tal manera que, por ejemplo, la sala de profesores, habitada por el directivo/a en algunos "momentos claves" como compañero de camino y autoridad escolar se transforma en un lugar de encuentro, de compartir experiencias y de crecimiento compartido. De esta manera nuestro circular los espacios escolares no nos hacen "errantes sin rumbo", por el contrario somos participes activos en cada lugar que habitamos. 

1.¿Cómo habitamos la escuela: como nómadas o como errantes? 2.¿Qué trayectos transitamos y provocamos? ¿Trayectos tendientes a espacios o a lugares? ¿O los dos? ¿En qué medida? 3. ¿Qué espacios físicos recorremos habitualmente y cuáles no recorremos nunca? ¿Cómo me siento en cada uno de ellos?

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[1] La representación del mundo tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendizajes. Esta matriz de relación sujeto – mundo es resultante, es efecto de aprender, pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes… Es matriz en tanto estructuración es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el aprender…. Esta matriz de aprendizaje está multideterminada, es decir surge por la interacción de varios factores… (Cfr. Ana P. de Quiroga; Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento; Ediciones Cinco, Bs As 4°Edición – 1996)  La matriz de aprendizaje permite en el sujeto aprender y transformar. La pregunta entonces será la siguiente: ¿es posible pensando en las instituciones (educativas) que puedan aprender y transformarse?.La matriz de aprendizaje institucional dirá Graciela Frigerio es el modo en que se vivifica, se construye, se moldea, se habita la institución. Se hace visible aún antes de pasar la puerta de entrada,  se expresa en la vida cotidiana, en las opciones y las formas de resolver las dificultades, en las decisiones de aquello que se va a enseñar y cómo se hará, en la selección de estrategias de enseñanza y aprendizaje, en los aspectos que cada año señalamos como relevantes para ser asumidos y en tantas otras cuestiones. Bolton en  Educación y Vulnerabilidad expresa que, la matriz puede entenderse además como un conjunto de relaciones entre todos los actores que habitan la escuela así como las relaciones con el contexto en que se inscribe. Relaciones con las demandas del ambiente y las políticas educativas, con la historia escolar y la cultura. (Cfr. Graciela Frigerio -1998)

DECÁLOGO de la

GESTIÓN DIRECTIVA

1.- Mirada en el ideario. Visión institucional es una mirada a largo plazo necesaria.

2.- Construcción de un PEI compartido en el diagnóstico, la elaboración y la puesta en ejecución.

3.- Armar equipos de trabajo. Que nadie se sienta solo y que la mirada sea compartida.

4.- Camina la escuela al menos dos veces al día.

5.- Que la gente se sienta importante, querida y respetada en el trabajo que realiza.

6.- Ejercita un narcicismo saludable y una actitud paranoica saludable.

7.-  Modelo educativo basado en lo preventivo, el dialogo y el respeto por el otro.

8.- El lugar del saber no es depositario de quien tiene más autoridad.

9.- Busca un espacio para compartir la Palabra de Dios.

10.- Un  curriculum pensado en clave pastoral y abierto al servicio comunitario.

1.- Mirada en el ideario. Visión institucional es una mirada a largo plazo necesaria: el ideario institucional siempre será el punto de anclaje necesario para construir la comunidad educativa. Te da seguridad y te encuadra institucionalmente. Es la expresión más fiel del carisma congregacional con una mirada específicamente educativa. Léelo cada tanto. Comparte su lectura con tus compañeros de camino. Hazlo conocer a los demás. La visión institucional será el ideario especificado para un mediano- largo plazo. Es la posibilidad de conjugar la realidad institucional y el ideario en una sola mirada focalizada. Cada vez que plantees un proyecto, una actividad, una decisión importante, un cambio de rumbo… vuelve tu mirada a la visión institucional y comprueba la fidelidad de estas decisiones a la misma. Esto te dará la seguridad que caminas en un proyecto institucional más amplio que tu propia mirada, tu propia opinión o tu propia capacidad de tomar decisiones. 

2.- Construcción de un PEI compartido en el diagnóstico, la elaboración y la puesta en ejecución: El proyecto educativo institucional (PEI) será la expresión a corto y mediano plazo del ideario encarnado en nuestra institución educativa. Más allá de los componentes necesarios propios del PEI, deseo expresarte lo siguiente: abrí la mirada para que todos puedan participar de la misma. Realizar el diagnóstico compartido, involucrar a las personas y comprometerlas luego en la elaboración del mismo. Las personas comprometidas en la elaboración estarán luego comprometidas en la ejecución. Caso contrario son papeles impresos (muy bonitos estéticamente)  pero alejados de la marcha cotidiana escolar. Se transforman en “burocracia relajadora”, porque nos deja contentos que los papeles estén presentes, aunque  nunca nos acerquemos  a ellos. 

3.- Armar equipos de trabajo. Que nadie se sienta solo y que la mirada sea compartida: Nadie debe sentir la soledad en el trabajo. La soledad no es buena compañera: o nos hace imprescindibles o nos hace insignificantes. El equipo de trabajo ayuda a delegar funciones, complementar fortalezas, potenciar miradas y, sobre todo, a minimizar debilidades cuando podemos complementarnos con los otros. El equipo de trabajo abre al “proyecto institucional” y cierra al “proyecto personal”, da tranquilidad en el trabajo y seguridad en las decisiones. Templa el carácter y acompaña los tiempos institucionales.

4.- Camina la escuela al menos dos veces al día: no pierdas la oportunidad de recorrer la escuela al menos dos veces al día. Administrativamente es muy útil. Descubres roturas, movimientos de mobiliario, etc… y es importante que eso lo detectes al instante; pero sobre todo es muy útil desde el liderazgo: la gente te ve cercano, puede conversar con vos temas importantes y temas cotidianos, te ve reír y te ve enojar, te saca del imaginario del directivo en la oficina tras el escritorio. Te hace uno más del camino…pero líder.

5.- Que la gente se sienta importante, querida y respetada en el trabajo que realiza: escucha a cada uno en sus necesidades, dedica el tiempo a eso. Para vos puede ser un mero trámite, pero para la persona que está necesitando un apoyo tu palabra, tu gesto, tu abrazo, lo marcará fuertemente y eso no lo olvidará jamás. No ahorres gestos. Un regalo, una tarjeta por el cumpleaños, un brindis por algún logro alcanzado, un mensaje a tiempo;  son importantes para que la persona se sienta reconocida y valorada en su esfuerzo y su trabajo.

6.- Ejercita un narcicismo saludable y una actitud paranoica saludable: En esto me permito citar a Otto Kemberg: un narcisismo saludable protege al líder de la dependencia exagerada de la aprobación de los otros y fortalece su capacidad para el funcionamiento autónomo; una actitud paranoide saludable le alerta de los peligros y lo protege de la ingenuidad”. Clarito… ¿no?

7.-  Modelo educativo basado en lo preventivo, el dialogo y el respeto por el otro: la presencia educativa – no vigilante pero si presente – es importante para anticipar los conflictos (tanto entre alumnos como entre docentes). La presencia de la autoridad puede ser o no ser física,  pero es necesario que sea percibida como tal. Esto te hace estar al tanto de todo lo que sucede en la institución y evitar complicaciones posteriores. Si el conflicto aparece no hay que negarlo ni minusvalorarlo. Enfrenta al  conflicto y ponlo sobre la mesa, invita a otros a verlo en conjunto, descubre sus causas y escucha sugerencias de solución. En este camino compartido el eje central será el respeto por el otro. La sanción – si fuera necesaria- será una consecuencia de todo el proceso y no un “ejemplificador necesario”. Esto te fortalecerá en tu ejercicio de la autoridad.

8.- El lugar del saber no es depositario de quien tiene más autoridad: si vienes  leyendo con atención lo compartido, entenderás que este punto es consecuencia de todo lo expresado. La verdad es verdad en sí misma y todos somos buscadores de la misma. En los proyectos, en los conflictos, en las opciones escolares, etc. El cargo no viene acompañado de mayor “cantidad de verdad infusa”. No debemos creer que somos los últimos responsables de tener la palabra final siempre. El proyecto educativo es comunitario, por ende los procesos de discernimiento también lo son. Fortalece los procesos comunitarios de discernimiento. Se claro y astuto en qué momento corresponden y con quiénes presente;  pero debes  ejercer tu autoridad separada del “manto de la verdad”, eres el líder de la comunidad educativa y, por lo tanto, el primer buscador de la verdad.

9.- Busca un espacio para compartir la Palabra de Dios: en las reuniones de directivos, en las jornadas docentes, en los encuentros con los alumnos, siempre deja un espacio para la lectura de la Palabra de Dios. Esto permite ir forjando criterios evangélicos en el personal docente y los alumnos y, sobre todo, percibir certeramente que nuestra vida gira en torno a la Palabra de Dios.

10.- Un  curriculum pensado en clave pastoral y abierto al servicio comunitario: por último, deberás trabajar el curiculum con sus correspondientes actualizaciones y puestas al día. Dos criterios que serán la matriz por la cual pasar todas las actualizaciones y cambios necesarios: siempre debe estar pensado en clave pastoral proponiendo una mirada crítica de la cultura y evangelizar-educando y educar-evangelizando; y por otro lado debe estar abierto al servicio comunitario en expresiones concretas de aprendizaje que se vuelquen a la mirada del otro como prójimo de camino. Entenderás que tu PCI es carismáticamente correcto si promueve procesos de evangelización y se hace concreto en proyectos de servicio al otro. 

Por último, no olvides a Jesús en el Camino de Emaús: caminó junto a los peregrinos, los escuchó atentamente, les habló de Dios, compartió con ellos el Pan y  luego los dejó seguir su camino. Que este sea tu programa de acompañamiento y gestión de la gente que está a tu cargo: el modelo de Jesús en Emaús.

PALABRAS SOBRE LAS INSTITUCIONES

Lic. Marcelo Percia[1]

Circulan diferentes ideas para pensar las instituciones. Teorías que las estudian como si fueran objetos o que tratan de volver inteligible su cosa interior. Que clasifican contradicciones, que trazan curvas de problemas, o que organizan mapas en los que distinguen tramas formales, informales o fantásticas, Propuesta que explican las cuestiones institucionales de un modo razonable.

Preferimos pensar que una institución es un barullo devastador. Un estallido que (desencadenado) arrasa con clasificaciones, estadísticas y esquemas. Un hervidero de desconfianzas y complicidades. Un sonido hueco de verdades establecidas y un crujido de saberes estremecidos. Un pulso de confusiones y heterogeneidades disimulado detrás de hábitos y normativas.

La interrogación por las instituciones educativas se pregunta cómo escuchar algo, de ese atemperado alboroto, en voces de alumnos y maestros, directivos y personal empleado. Imaginamos el análisis de la institución educativa como entrada a lo inaudito. Como estampida de pensamientos que persiguen actos sin nombre. Pero ¿cómo abrir los oídos para sentir algo inabarcable y no del todo razonable? Es infrecuente que algunos afectos encuentren oportunidad para decirse en los espacios institucionales. Entendemos que las preguntas por la institución educativa deben atender a la palabra de los que trabajan, enseñan, aprenden y transitan por ella. Porque el alma de la escuela habita el cuerpo de la gente y se agita en voces que tiemblan.

Interrogar a la institución educativa es, también, desatar lenguas: compartir palabras y poner nombres a nuestros actos. Pero ¿cómo ejercitar el desatado en las instituciones? En cuestión de lenguas conviene andar con cautela. No se trata de tirar de la lengua, sonsacar algo por medio de la persuasión o la fuerza. O de barrer con la discreción de algunos que se muerden la lengua para que no se escape eso que temen decir. O a las malas lenguas que murmuran daños a espaldas de sus oponentes. Ni a las lenguas almibaradas que ponen palabras dulzonas en los oídos de la autoridad. Tampoco se trata de premiar lenguas voluntaristas que trabajan sin descanso,  aisladas y solitarias. Tal vez el análisis del a institución educativa deba pensarse como posibilidad de propiciar grupos en estado de palabra. Una institución pensada como los posibles estados de palabras de sus grupos. O como los estados de acallamiento de sus grupos. O como los estados de murmuraciones de sus grupos. O como estados de silencio.

La institución como espacio deliberativo: Se podrían pensar las instituciones como espacios de control, como espacios de encierro, como espacios de adiestramiento, como espacios de liberación.

 

Si el término adiestramiento se asocia con las ideas de aleccionar (instruir consejos), disciplinar (impartir órdenes y normativa) o amaestrar (ejercitar habilidades en criaturas inferiores), podríamos interrogar en qué condiciones la institución educativa se ofrece como espacio para hablar y un tiempo para pensar con otros. En qué condiciones se presenta como espacio deliberativo. Como extensión para tratar, entre varios, los pro y los contra de un asunto. Como modo colectivo de liberar lo que vive callado en palabras y en actos usuales.

¿Cómo pensar en las instituciones? Pensar es rodear una cosa de vacilación. Desestabilizar su orden o poner a trabajar sus indecisiones. Zarandear circunstancias, sacudir sensibilidades o desgarrar hábitos. Muchas rutinas institucionales no admiten discusión. Son marchas incuestionadas, expectativas cubiertas de inmovilidad y aprendizajes sin pensamientos. Quizá pensar sea compartir una perplejidad. Reponer vacío disimulados por la reiteración de lo común. A veces, los grupos institucionales sólo exhiben automatismos logrados. Costumbres que hacen alarde de su fuerza. Explicaciones que afirman que algo se hace porque se hace, porque se hizo siempre o porque es así. Y, a veces, los grupos institucionales son campamentos para intimidades desorientadas. Ocasiones para voces indignadas contra lo establecido. Orillas a las que llegan turbaciones y desconciertos. Pero ¿cómo se practica, en una institución educativa, la recepción de lo no declarado? Los grupos escolares cuando se abre paso a la expresión de un malestar, ¿actúan como espacios de contravención institucional?

Las formaciones grupales en las instituciones no configuran los paisajes ordenados, disciplinados, y coordinados que sugieren los manuales de dinámica de grupos. Los grupos son estados de la institución. En este sentido, lo grupal (al menos, en este sentido) es una figura no lograda. No confío en descripciones de fases para sus procesos. Esquemas que dicen qué hay que hacer para que esos conjuntos alcancen madurez. Maniobras que faciliten su evolución. Instrucciones para doblegar fragmentaciones y aislamientos.

Conozco, en cambio, lo grupal como turbulencia. Como encuentro efímero. Como resorte que descentra. Como coincidencia que se disuelve. Como producción y recepción que se distribuye de manera desigual. Como cuerpo desarticulado y movedizo. Como unidad de lenguas sueltas y ojos desorbitados, mentes frías y pensamientos estremecidos. Como embrollo que no parece seguir reglas. Como búsqueda, obstinada, de comunicaciones que no alcanzan.

Propongo esta conjetura: la violencia en las instituciones educativas tiene relación con el quiebre de la palabra. El  aprendizaje institucional es también una ocasión para la experiencia de la palabra. La palabra dicha y la palabra escuchada entre muchos que se reconocen atravesando problemas comunes. Palabra entre semejantes como experiencia de aprendizaje en la institución educativa.

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[1] Licenciado en Psicología (UBA – 1979), Psicoanalista y Ensayista. Autor de numerosos artículos y publicaciones sobre el aporte de la psicología al análisis de las instituciones educativas

La evaluación en el proceso de enseñanza – aprendizaje:

algunas consideraciones en vista a lograr un proceso realista e integrado.

1.-¿Qué es evaluar?

1.a-Nuestra vida cotidiana.

            Nuestra vida cotidiana está impregnada de relaciones. En tanto nos relacionamos no solo ponemos a prueba a aquel que es objeto de nuestra relación, sino que, y sobre todo, nos ponemos a prueba a nosotros mismos. Por el solo hecho de ser sociales y de estar en comunicación nos estamos comparando. (“Acto de confrontar varias ideas u objetos entre sí a fin de subrayar sus diferencias y semejanzas”)

            Podemos asegurar que la comparación permite el diferenciarnos de los demás y, por ende, el identificarnos como unidad con nosotros mismos.

            Evaluamos cotidianamente en tanto que comparamos; y esta comparación va unida indisolublemente a una valoración. (Señalar a una cosa el valor correspondiente”.)

            Deseo mostrar como la evaluación (comparar y valorar) es una práctica psicológica que realiza a diario todo hombre en sus relaciones habituales.

Podemos preguntarnos ahora: ¿es posible realizar  el paso de una práctica psicológica habitual a una práctica pedagógica sistematizada? 

1.b-Hacia un concepto pedagógico de «evaluación».

Cuando evaluamos estamos realizando tanto una medición (entendida en el sentido amplio, como recogida de información) como una valoración. Una y otra dimensión cumplen funciones diferentes en el proceso total de evaluación. A través de la medición nosotros constatamos el estado actual del objeto o situación que queremos evaluar. A través de la valoración realizamos una comparación entre los datos obtenidos en la medición que reflejan el “cómo es” del aspecto a evaluar y unos determinados parámetros de referencias que reflejan el “cómo era” o el “cómo debería ser” dicho aspecto. Una y otras dimensiones son necesarias para que exista una buena evaluación.

Podríamos definir evaluación:

 “Evaluar hace referencia a cualquier proceso por medio del que alguna o varias características de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo... reciben la atención del que evalúa, se analizan y valoran sus características y condiciones en función de unos criterios o puntos de referencia para emitir un juicio que sea relevante para la educación.”

“Es el conjunto de operaciones que tiene por objeto determinar y valorar los logros alcanzados por los alumnos en el proceso de enseñanza – aprendizaje con respecto a los objetivos planteados en los programas de estudio” (Carreño)

“ Es un proceso integral, sistemático, científico, gradual y continuo que comienza cuando se inicia el estudio de una situación  y se continúa a través de todo el proceso educativo, culminando con un análisis sobre el desarrollo intelectual, social, y mental del alumno” (Fermín)

Evaluar no es solo calificar y controlar los procesos de aprendizaje, ni elegir arbitrariamente unos contenidos relegando otros, tampoco es una forma de dominación para mostrar quién tiene el poder en el aula ni un mecanismo perverso de descalificación de los alumnos en función de los resultados finales. Una comprensión equivocada nos ha llevado a la situación actual de descrédito de la evaluación en todos los niveles, pero especialmente en el aula se ha convertido en el terror de los alumnos, tal vez por una incorrecta comprensión de la misma o por  la improvisación de los profesores que mecánicamente «toman prueba» pero no saben bien que evaluar o por desligar la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje.

Señalemos entonces los  usos pedagógicos de la evaluación:

a)    Creación del ambiente escolar: la evaluación repercute en las  relaciones sociales de aprendizaje. Nada de  lo que ocurre en el aula y en la escuela es ajeno al hecho de las actividades escolares que son potencialmente evaluables.

b)    Diagnóstico:  se la utiliza para conocer el progreso de los alumnos y el funcionamiento de los procesos de aprendizaje a fin de intervenir en su mejora: detectar el punto del que parte y establecer itinerarios de aprendizaje; conocer las condiciones personales, familiares y sociales por medio de entrevistas con los alumnos o los padres, cuestionarios,  test, etc.; tomar conciencia sobre el curso del proceso para detectar errores, carencias, incomprensiones; se puede diagnosticar también cualidades, intereses, hábitos de trabajo, nivel de destrezas, etc.

c)    Formativo y sumativo: La evaluación con finalidad formativa es aquella que se realiza con el propósito de favorecer la mejora del proceso de aprendizaje mientras éste transcurre. Esta evaluación aplicada en el aula hay que asociarla a la evaluación de carácter continuo, dependiendo más bien de instrumentos informales o poco elaborados relacionada con las capacidades diagnósticas de los profesores. En cambio, la pretensión de la evaluación sumativa es determinar niveles de rendimiento y hace referencia al juicio final de un proceso que ha terminado y sobre el que se emite una valoración final. Su preocupación es poder decir cuánto a aprendido o progresado el alumno.

d)    Afianzamiento de aprendizaje: la evaluación tiene efectos sobre el proceso de seguir aprendiendo: reactivar o consolidar un recuerdo, brindar posibilidades para retenerlo,  centrar la atención sobre un contenido importante y dar información sobre el mismo, incrementar el dominio de lo aprendido,  aplicar en contextos diferentes y de diversas formas lo aprendido, etc.

e)    Función orientadora: la evaluación, al  poder detectar cualidades para el trabajo escolar descubriendo sus competencias más importantes, es una guía para que los profesores, los padres, y los alumnos mismos, tomen decisiones apropiadas en la elección de tipos de estudios, de materias, de temas optativos, modalidades de trabajo, etc.

1.c- Un peligro: el poder político de la evaluación

Señalamos el paso que se da desde el proceso psicológico – asistemático y espontáneo – al proceso pedagógico – sistemático y formal - como un proceso lógico dentro del desarrollo de la enseñanza y su posterior institucionalización, siendo necesario examen para poder acreditar lo enseñado y, por ende, lo aprendido.

Pero también debemos hacer notar un peligro latente en esta situación: pasar del proceso pedagógico a considerar la evaluación como un instrumento de poder, como un ámbito desde el cual el docente puede ejercer el poder político  de la evaluación. Sobrados serían los ejemplos,  y las frases dichas por los docentes, que podríamos dar  en este caso.

De esta manera “el examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar. Se diferencia a los individuos, pero también se los sanciona. En el examen se une la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue de la fuerza y el establecimiento de la verdad. La superposición de las relaciones de poder y las relaciones de saber  adquiere en el examen toda su notoriedad visible”.

El docente puede (y suele) utilizar la evaluación como un medio desde el cual controlar la disciplina, ordenar el desarrollo de su clase, garantizar la atención y el cumplimiento permanente de lo exigido durante el desarrollo de la unidad y, lo que es más lamentable, establecer la distancia con sus pupilos de tal manera que no pueda ser cuestionada su labor. También de esto sobran ejemplos.

Si   no es posible que el alumno pueda vivir la evaluación como un paso (útil y necesario) dentro de todo el proceso de aprendizaje; si no es posible que el alumno aprenda de sus errores y desaciertos; si no es posible que el alumno  pueda reformular sus conocimientos sobre la base de lo aprendido gradualmente; si no es posible que el docente no sienta la presión ( ¿ y la inseguridad interior?) de controlar y dominar las relaciones grupales “artificialmente”; si no es posible que el docente piense que es necesario bajar del “pedestal del saber” para continuar aprendiendo; entonces es posible que nuestras actitudes frente a la  evaluación estén mas centradas en las coacciones de poder que en sus potencialidades  pedagógicas.   

1.d- La evaluación como proceso y/o sistema dentro del camino del aprendizaje.

No podemos dejar de señalar la naturaleza procesual y sistémica de la evaluación. Podemos decir que la evaluación es  un proceso y está en proceso; es  un sistema y está en un sistema.

Pretendo señalar que cuando hablamos de evaluación no estamos hablando de un hecho puntual o de un acto singular; sino de un conjunto de pasos que se condicionan mutuamente. Este conjunto de fases se ordenan secuencialmente (son un proceso) y actúan integradamente ( son un sistema). Ya la vez la evaluación no es (no debería ser) algo separado del proceso de enseñanza – aprendizaje, no es un apéndice independiente en dicho proceso (está en ese proceso) y juega un papel específico con respecto al conjunto de componentes que integran la enseñanza como un todo (está en un sistema)

La evaluación no es ni puede ser un apéndice de la enseñanza ni del aprendizaje; es parte de la enseñanza y del aprendizaje: En la medida en que un sujeto aprende, simultáneamente evalúa, discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide, enjuicia, opta… entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que carece de él. Esta actitud evaluadora es parte del proceso educativo que es continuamente formativo. (Álvarez Méndez)

Pretendemos sacar la evaluación de lugar en la que comúnmente la ubicamos: al final de una etapa de enseñanza y donde el alumno debe “demostrar” que ha aprendido y, en algunos casos, reproducir (repetir) lo enseñado por el docente.

¿Es posible pensar en la evaluación no como el final de un proceso sino como una herramienta de conocimiento?

Si el docente logra centrar más su atención en tratar de comprender qué y cómo están aprendiendo sus alumnos, en lugar de centrarse en lo que él les enseña, se abre la posibilidad de que la evaluación deje de ser un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseñanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y aportar a un proceso.

La evaluación se constituye en fuente de conocimiento y lugar de gestación de mejoras educativas si se la organiza en una perspectiva de continuidad. No nos basta solamente la distinción hecha con anterioridad en cuanto a los usos de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa ) sin que es, tal cual lo señalado,  la  fuente  de las mejoras educativas y de la permanente retroalimentación del proceso enseñanza – aprendizaje en los docentes y sus alumnos.

2.- Tal vez no deberíamos utilizar la evaluación  como…

·         Un  instrumento disciplinario.

·         Un medio exclusivo para incentivar la tarea.

·         Un medio que desaliente a los mas dotados.

·         Un exclusivo instrumento de control.

·         Una barrera ante nuestros alumnos.

·         Uno de los tantos procedimientos empleados para lograr prestigio profesional (“la abundancia de notas bajas y aplazos me revelan como un docente exigente”) 

·         Un fin en sí mismo: que el alumno estudie solamente para sacar una buena nota o para acreditar la materia.

3.- Tal vez deberíamos utilizar la evaluación  como…

·         Un procedimiento comprensible y consistente, útil y necesario.

·         Un medio de información con un alto grado de objetividad.

·         La manera de poder realizar una mirada introspectiva sobre el propio dictado de la asignatura.

·         Una herramienta más dentro del camino de conocimiento del alumno.

·         La posibilidad de construir y reconstruir el conocimiento desde lo “ya aprendido”  y  en vista a lo “por aprender”

HACIA UNA “PEDAGOGÍA DE LA MIRADA”

EN LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: ( 2 )

La mirada engendra la palabra

“El hombre hecho a imagen y semejanza de Dios es esencialmente relacional…

La persona humana puede definirse como un ser para el otro…

Todo encuentro sincero supone una actitud hospitalaria.

Centros Educativos Franciscanos – Ideario 4.2

Concluimos la primera parte de estas reflexiones señalando que la  escuela de hoy en día tiene que aprender, rompiendo su dinámica obsesiva por sólo enseñar. Es necesario que la escuela como institución educativa se plantee la posibilidad y la necesidad de revisitar sus propias prácticas educativas y aprender de esta mirada.

La mirada engendra la palabra. La mirada es completa en sí misma cuando invita a la posibilidad de transformación y de cambio. El cambio se hace concreto a través de la circulación de la palabra. Pero no toda palabra abre al diálogo y no toda palabra construye. Como también señalamos que no todo silencio es vacío y no todo silencio desune.

En el Centro Educativo Franciscano, por tanto, debemos pensar que la circulación de la palabra de  la cual la gestión educativa es su principal impulsor, deberá sostener algunos criterios importantes a tener en cuenta:

-          La palabra va cargada de información: nuestra mirada sobre la realidad escolar nos lleva a expresar posteriormente aquello que vemos. A esta realidad objetiva que nosotros decimos comprender se le anexa el juicio de valor que podamos hacer sobre la misma. En este colocar el juicio de valor a una realidad surge el discurso.

El discurso le da a la palabra un contenido (información) que más allá de todos los esfuerzos que podamos hacer nunca será neutral.

Por lo tanto debemos hacer el esfuerzo para que:

·         Nuestro discurso se aproxime lo más posible a la realidad objetiva,

·         Nuestro discurso busque comprender y entender mejor la realidad expresada

·         Nuestro discurso no parcialice, no subjetívise ni sea reductivo sobre lo que se expresa. 

-          La información circula por la institución educativa: la palabra dicha nunca permanece quieta. Circula por los pasillos, las aulas y las oficinas de la institución educativa. Por lo cual es muy posible que en el camino se desvirtué, se modifique o se cambien los contenidos de la misma. Ya no somos dueños de aquello que hemos expresado. La información, el contenido de la misma y los juicios de valor posteriores siempre deben respetar la intimidad y la privacidad de las personas sobre las cuales se refieren.

-          La circulación de la palabra provoca ansiedades: Dado que la palabra tiende a expandirse la misma puede provocar cierta carga de ansiedad:

o   En un primer momento referido a la necesidad de saber: “ yo no sabía”, “ a mí no me informaron”, “¿por qué otros se enteran antes que yo”; etc

o   En un segundo momento referido a la necesidad de hacer: “¿qué hago con esto que me contaron?”; “no sé, a mí me lo dijeron… sólo transmito lo que escuche”; etc. 

     

-          La palabra es en sí misma hospitalaria, acogedora: entendemos que la palabra sincera brota de la intimidad, por lo cual es expresión del interior de cada uno, de lo más propio de cada persona. Entonces si la palabra es sincera se convierte en su decir en acogedora, en protectora. La palabra, el lenguaje, a la vez que nos constituye como sujetos individuales, nos abra a la puerta de los otros y nos da un lugar en el contexto en el cual estamos insertos.

La  mirada permite visualizar la realidad institucional en la que participo. La mirada engendra la palabra, que es expresión pura de aquello que miramos. La palabra cargada del juicio de valor da lugar al discurso. El discurso es expresión genuina de nuestra valoración subjetiva de la cotidianeidad que transitamos. El discurso nos compromete entonces en la transformación del espacio valorado. No miramos “desde afuera”; somos parte de lo que miramos.

Este es el nuevo desafío: la mirada franciscana tiende a involucrarnos y transformar la realidad en la que somos participes. No es una mirada estática ni ajena. Es una mirada dinámica y comprometida.  Es una mirada que involucra a otros de los cuales somos hermanos. Nos reconocemos hermanos entonces compartimos la transformación activa de las realidades en las que vivimos.

Estamos en camino: La “pedagogía de la mirada” da paso entonces a la “pedagogía del encuentro”.

Lic. Marcelo F. Pablo

DG  - CEF

Noviembre 2014