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martes, 23 de julio de 2019
viernes, 30 de noviembre de 2018
La gestión de la dimensión comunitaria
en la vida cotidiana de nuestros
Centros Educativos
La gestión es una intervención en
el doble sentido que tiene en latín interventio
(venir entre – interponerse). En el lenguaje corriente, esta palabra es
sinónimo de mediación, buenos oficios, ayuda; pero también en otros contextos
significa intromisión, injerencia.
Así, toda intervención provoca un
quiebre en la transparencia de una institución escolar; a veces es para una
nueva articulación y otras para quebrar una cristalización del sistema.
¿Qué hace que las ideas se
transformen en prácticas, en actos de transformación? Lo que empuja o detiene
el pasaje de la idea al acto es la emoción.
En esencia, todas las emociones son impulsos a actuar, planes instantáneos
para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha inculcado: la raíz de la
palabra emoción es motere, del verbo
latìn “mover”. Además el prefijo “e” implica alejarse, lo que sugiere que en
toda emoción está implícita la tendencia a actuar. Las mismas ideas, el mismo
conocimiento, encuentran distintas posibilidades en la acción según las
emociones que los acompañen.
Cuando entramos a una escuela,
percibimos el clima que circula, invitándonos a estar, trabajar, compartir o,
por el contrario, la “toxicidad” que se respira en un ambiente cargado de
resentimiento y violencia en los vínculos interpersonales.
No se trata de construir el mundo
ausente de conflicto, tensiones y sufrimientos. Las agresiones también forman
parte de la condición humana. La salud de una institución no está vinculada a
la cantidad de conflictos sino a sus estilos y al modo
de abordaje de los mismos. (Bleger). No hay equilibrio, armonía ni estabilidad;
las organizaciones viven en tensión (al menos mientras están vivas)
Los estados de ánimo, las
emociones nos “tienen a nosotros “en tanto definen nuestros modos de actuar, pero
también son pasibles de diseño cuando las reconocemos y nos hacemos cargo de
ellas.
Es una decisión política y
estratégica sobre cuáles de las dimensiones pondremos el foco en la gestión del
centro educativo. En extremo, esto traerá aparejado complejidades, logros y
caminos institucionales acorde a la dimensión elegida.
¿Qué entendemos por “dimensión
comunitaria” en una institución escolar?
¿Es necesario gestionar la
dimensión comunitaria? ¿Se puede intervenir en esta dimensión para lograr los
resultados previamente planificados? ¿Es posible plantear alternativas que nos permitan
intervenir en los fenómenos y orientarlos en función de nuestros propósitos?
Entendemos estos aspectos sobre
las cuales operar para lograr el efecto buscado:[i]
1.- Sentido: implica no sólo la existencia o búsqueda de un “por qué” de la organización y sus procesos,
sino también la circulación y apropiación del “por qué” por parte de sus
actores. El efecto desbastador en lo emocional de la comúnmente llamada
burocracia no está sólo en la ineficiencia, sino en el sinsentido que tiñe las
tareas.
2.- Lugar: Capacidad para sentirse con derecho, lejos de los
títulos o de los diplomas en el bolsillo. Asumir el riesgo de hablar para decir
no, compromiso con el propio nombre en el “no”. Instalación de una tensión
entre la propia ambición y lo que esperan los otros, entre la propia voluntad y
la imagen en la cual los otros nos colocan. Debe existir lugar para el sujeto
en lo comunitario.
3.- Palabra: Necesaria para dar cuenta de lo que pasa, aunque no lo
entendamos (y es que tal vez sólo lo entendamos si hablamos) Pero, también,
restitución de la palabra como compromisos que asumimos en nuestras
conversaciones; a este carácter se refiere el grado de credibilidad de una
organización. Allí donde la palabra no tiene lugar en una organización,
circulan los “remplazantes de la palabra”.
4.- Ley: Si toda institución se define por la existencia de una
legalidad determinada, su clima se verá afectado por la calidad de esa ley o
normas que la regulan, pero más aún por la equidad con que es aplicada por el
poder formal. La percepción de injusticia, y ausencia de la ley, es la fuente
de los desalientos más profundos, y está en origen del resentimiento y/o la
resignación de muchos de nuestros educadores.
5.- Humor: es un ¿fenómeno? más fácil de registrar que de explicar.
Causa y consecuencia de la salud e inteligencia de una organización abierta al
juego, la ironía, la celebración, la seducción; refleja y genera el placer de
hacer lo que se hace. La capacidad, el permiso, el espacio para el humor y el
placer no se expresan sólo en la sonrisa perpetua y el desconocimiento del
esfuerzo y el conflicto como parte de la tarea escolar. El humor se constituye
en el trasfondo y recurso de la escuela para afrontar creativamente sus propios
retos. El “sentirme bien”.
6.- Cooperar/Competir: Los docentes necesitan cooperar en su tarea, pero también
compiten por reconocimiento, recursos; la escuela debe cooperar con otras
instituciones, pero también debe competir por espacios, alumnos,
reconocimientos, resultados deportivos, etc. La cooperación relaja y la
competencia tensa. En los extremos dañan. En su tensión dinámica donde hay que
encontrar el equilibrio para cada situación.
7.- Producir/aprender: Todo proceso organizacional se realimenta
enérgicamente con los logros o fracasos en la producción alcanzada, los
resultados obtenidos y el aprendizaje realizado. El deseo en una organización
crece y se desplaza a través de los logros alcanzados, en la medida que no se
confunda éxito con exitismo.
Es necesario la “intencionalidad”
de acción sobre estos aspectos que configuran la dimensión comunitaria de
nuestras instituciones. Sin intencionalidad no hay gestión. Es distinto
“hacer que las cosas sucedan” a “que te sucedan cosas” y luego debas decidir
qué hacer con las mismas.
Concluimos dejando abierta la
reflexión sobre los aspectos que influyen en la dimensión comunitaria de
nuestro Centro Educativo Franciscano:
-
¿Sobre cuál/cuáles pongo más énfasis en mi
trabajo de gestión?
-
¿Sobre cuáles intervengo y sobre cuáles no
intervengo? ¿Por qué?
-
¿Tengo conciencia de lo importante de gestionar
la dimensión comunitaria de la institución escolar?
viernes, 14 de septiembre de 2018
“LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA
DEL NIÑO Y EL ADOLESCENTE
EN LA INSTITUCIÓN ESCOLAR.”
La manera adultocéntrica de referirse
“despectivamente” a los modos de estar de los jóvenes no hace más que dejar a
los alumnos en la perplejidad antes los cambios sin poder articular otra
propuesta pedagógica – pastoral que no sea la apologética de valores,
creencias, contenidos, metodologías de “otra época”.
En general, las instituciones (escolares)
no están dando cuenta de la gran mutación cultural. Todavía siguen su ritmo
lento y cansino marcado por las tradiciones y los discursos instituidos.
Podemos pensar que falta conciencia profunda de la situación o no se cuentan
con los dispositivos necesarios para percibir el cambio. De manera tal que
puede parecer que no cambia nada o, lo que es más significativo, que los
cambios son sólo accidentales. [1]
Si pensamos que durante el proceso de la
edad escolar de los alumnos se ponen en juego gran parte de los aspectos que
influyen en la constitución de la personalidad del hombre y, por otro lado que
la escuela tiene un gran importancia en el despliegue de la vida anímica del
niño, del adolescente y del joven, sumado esto a que las constituciones familiares
actuales en muchos casos delegan en la institución escolar algunas funciones
las cuales les son propias, entonces nos detendremos a pensar que el ámbito
escolar se ha convertido en el escenario primordial de despliegue de los
procesos de constitución psíquica de nuestros alumnos. Esto no tira por la
borda los primeros años del niño ni la importancia de la educación familiar a
lo largo de todo su desarrollo personal; por el contrario lo asume y los
sostiene; pero sí destaca que la importancia de la escuela en cuanto su
influencia y condicionamiento para este despliegue es mucho mayor que tiempo
atrás
¿Qué procesos se dan en nuestros
adolescentes en el camino de identidad personal?
Podríamos sistematizarlos de muchas y
diversas maneras. Elegimos solo uno a modo de poder comprenderlos y analizarlos
en este camino que realizan nuestros alumnos:
1.-
La pregunta por el “¿quién soy?”: el desarrollo
humano no es un movimiento esquemático, lineal, absoluto; sino un continuo
caminar lleno de progresos, retrocesos y nuevos inicios que estarán presentes
durante toda la vida. La presencia de estos vaivenes son un claro indicador de
la madurez personal, dado que muestran la necesidad de recorrer un camino y de
una búsqueda en tensión. Cuando decimos “búsqueda en tensión” utilizamos la
imagen del peregrino que camina hacia el horizonte lejano. El horizonte será su
guía, pero no será su destino.
El horizonte será el faro pero los
destinos serán más cercanos y posibles de alcanzar. Este es el proceso de
madurez personal: destinos que vamos alcanzando en las distintas etapas de
nuestra vida y un horizonte que nos hace caminar hacia adelante. El horizonte
es la pregunta, y el intento de respuesta es: “¿Quién soy?” Por lo cual la
pregunta por el “quién soy” estará presente a lo largo de toda la vida de la
persona. No cambia la pregunta, cambian las respuestas. El camino de madurez
será poder dar respuestas adecuadas y acordes a la etapa vital que cada uno
esté transitando.
La pregunta quién soy no tiene una
respuesta en sí misma. Abre al adolescente a la mirada de otro que está a su
lado. En este reconocerse y distinguirse del otro se va esbozando un intento de
respuesta a la pregunta inicial.
La presentación que como educadores
realizamos a nuestros alumnos de un Dios
que es Padre, habilita también a un camino de respuesta personal de aquel que
se posiciona como hijo y en este ser hijo se reconoce.
Tanto “el otro” que está a mi lado, como
“el otro” que es Dios Padre, permiten reconocerse como “distintos de”, y
también posibilitan la necesidad de modelos identificatorios hacia los cuales
caminar en este proceso.
2.-
Los modelos identificatorios: la identificación es un
proceso psicológico mediante el cual un sujeto asimila un aspecto, una
propiedad, un atributo de otro y se trasforma, total o parcialmente, sobre el
modelo de éste. La personalidad se constituye y se diferencia mediante una
serie de identificaciones. Las
identificaciones se hacen hacia otro, el cual ejerce una importante influencia
(positiva o negativa) sobre el niño – adolescente. Estas identificaciones
permiten la aparición de ideales, de miradas críticas hacia la realidad y, obviamente
hacia sí mismo.
El educador, parte activa en este camino
de constitución psíquica del adolescente, está presente sirviendo de modelo de
identificación sea por rasgos de su personalidad o por su personalidad misma.
Este cotidiano relacionarse permite que el joven introyecte aspectos de sus
educadores. De aquí que la importancia de la relación educativa y la presencia
docente sea tan importante para el alumno. En el marco escolar y en su
despliegue cotidiano podemos denominarlo ampliamente “curriculum oculto”
La presencia de “falsos ídolos” también
juegan el papel de modelos identificatorios del adolescente. Es importante el
trabajo interior y sincero de una escala de valores en el joven que le permita
realizar un discernimiento axiológico sincero y acorde a los propios valores
internalizados tanto en la educación familiar como en la experiencia escolar.
¿Cuál podría ser la imagen que nos ayude
mejor a representar esto que explicitamos como identificación positiva? La
fotografía. En la fotografía veo al otro como distinto mío, pero en la misma fotografía
admiro lo que veo, deseo lo que veo e imito lo que veo. La foto es el modelo al
cual deseamos tender.
3.-
Me conozco y me acepto tal cual soy:
De este proceso de identificaciones hay
una vuelta sobre sí mismo para poder confrontarse y conocerse. Este
autoconocimiento se hace en referencia a otro. Este otro presente tiene que ver
con el núcleo familiar, el grupo de pares y los educadores presentes. La
“crisis” de la autoimagen abarca aspectos internos (la autoconciencia) y
externos (confusión respecto al futuro). Emerge en la confrontación inicial
entre ideal y realidad.
En esta confrontación es importante:
-
Aceptar la propia fragilidad. Reconocerse
vulnerable
-
Caminar hacia un mirada lo más certera
posible de la propia imagen.
El concepto de madurez en este recorrido
se fortalece desde el conocimiento “realista” que cada uno tenga de sí mismo.
Ni excesivamente narcisista ni absolutamente pesimista. El conocimiento
verdadero de las propias fortalezas y límites debe dar paso a una aceptación
sincera, a un planteo del verdadero punto de partida desde el cual puedo
construir una personalidad abierta y saludable y desde el cual podrá el
adolescente – joven enfrentar las distintas crisis (vitales o accidentales)
con capacidad de crecimiento y
superación.
¿Cuál podría ser la imagen que mejor nos
ayude a representar esto que explicitamos? El espejo. En el espejo nos
reflejamos tal cual somos, nos vemos a nosotros mismos, no podemos ocultar
nuestra propia mirada y debemos reconocer en la misma aquello que nos gusta y
lo que no nos agrada
¿A partir de qué criterios o experiencias
fundantes inicio este camino de madurez? De identificaciones positivas y sanas,
de reconocimiento y aceptación del propio yo y de aceptación de la presencia de
otro que el vínculo cotidiano se expresa como distinto pero en el mismo
movimiento me ayuda a reconocerme en la propia interioridad.
4.-
Construyo desde lo que soy: “El hombre maduro ama y
trabaja en libertad”; vamos recorriendo un camino donde podemos observar cuánto
hay de “proceso de construcción” en la
propia personalidad de nuestros alumnos. En este camino de construcción juega
un papel muy importante “el otro” como compañero de camino. Nos surgen las
preguntas:
- ¿me construyo con el otro?
- ¿me construyo desde el otro?
Una expresión de la madurez es haber
sabido integrar las propias capacidades humanas, expresadas en una armonía
interior; no existe una situación que no conlleve una elección, una
alternativa. Aún en el mundo líquido no
existe ninguna situación en la que no esté contenida más de una opción.[2]
Las elecciones, presentes en toda la vida,
incluyen un “no” que abre y posibilita “otros si” y también un “si” que debe
dejar consecuentemente de lado “otros no”. ¿Está preparado y dispuesto
dispuesto el adolescente hoy a realizar este tipo de elecciones a futuro?
Una mirada que no podemos dejar de poner
en evidencia, tiene que ver con algo que nos está pasando tanto en la familia
como en la sociedad; y, por supuesto, la escuela no es ajena a esto. Tanto el
"no" como los "limites" son parte constitutiva en la
estructuración subjetiva de la persona. Su ausencia trae consecuencias en esta
propia constitución. Hoy ni la familia ni la sociedad están dispuestas a ser
portadoras del "no" y de los "limites"; que en todo caso,
son "no" y "límites" que abren los "si" y las
"posibilidades".
La escuela queda como único agente de
portación de este elemento. ¿Está la escuela dispuesta a ocupar este lugar? ¿Está
presente está reflexión- opción en los que conducen y gestionan las
instituciones escolares? ¿Son conscientes de la necesitad de esta reflexión
profunda y constitutiva de la identidad escolar?
Parecería que se confunde “no” y “límites”
con sanción punitiva y no puede (quiere) verse la posibilidad de abre el no y
el límite para un niño y un adolescente. Esto en las instituciones escolares no
siempre está del todo claro: límite no es sólo sanción y límite no es sólo lo
que no podes hacer.
Entonces, y mirando desde la construcción
de la subjetividad del niño y del adolescente, estamos acompañando la formación
de personas con dos características que preocupan y que se ven en lo cotidiano
escolar:
1.-Muy baja tolerancia a
la frustración.
2.- Bajísimo tiempo de
espera.
La
frustración es un sentimiento que aparece cuando no conseguimos lo que queremos
o cuando nos suceden situaciones no deseadas. Las personas con baja tolerancia
a la frustración, tienen una sensibilidad excesiva hacia todo aquello que les
resulta desagradable. No toleran la
incomodidad, los contratiempos, las trabas o problemas. Todo aquello que no es
sencillo o que exigen un esfuerzo es dejado de lado, lo que me sale mal no
sirve, es desestimado y no es parte de un proceso de aprendizaje. No soporto lo
que no me gusta - lo que no quiero - lo que no me parece.
En cuanto al “tiempo de espera”, la paciencia
no es precisamente uno de los cultivos que más cuida esta sociedad. Ser
impacientes nos trae sufrimiento e insatisfacciones, ya que no nos permite
disfrutar porque estamos siempre pensando en el futuro y, cuando este llega,
rara vez es suficiente porque seguimos pensando en el siguiente futuro. No hay
posibilidad de opciones a mediano y a largo plazo (en todo sentido). Todo tiene
que ser ahora. Exigencias, pedidos, necesidades, deben ser rápidamente
satisfechas. Lo que es más preocupante es que opciones a mediano/largos plazos
son tomadas con este criterio de inmediatez. ¿Qué sucede después con estas
opciones? Son dejadas de lado, son desestimadas, no hay ejercicio de tolerar
que me salga mal y seguir adelante.
¿En qué
dirección podemos pensar hoy la intervención de la escuela?[3] Hoy
en día se hace necesario la presencia de una institución que cumpla y marque simbólicamente
la Función Paterna: instaure reglas,
ordene normas, haga cumplir leyes, establezca límites. La escuela debe brindar
esto no desde la necesidad de un orden disciplinar exterior y organizativo;
sino desde la necesidad que tiene el sujeto de configurarse internamente en su
deseo – y no en el puro placer.
Esta instauración posibilita un sujeto que
reingresa en una cultura y circula “sanamente” por ella; sino tendremos
“adultos niños caprichosos”, “adultos adolescentes inestables”, “adultos
adolescentes consumistas”, “adultos jóvenes indomables”, “adultos jóvenes
inmaduros o insatisfechos afectivamente”, … y ejemplos nos sobrarían. Cierto es
que no podemos tipificar y generalizar en esto que sostenemos. Pero si somos
fuertes en esta afirmación: nuestros alumnos están necesitados imperiosamente
de un espacio de referencia, de un lugar de validez de una ley, de un sostén
que los circunscriba, los ordene y, por lo tanto, los identifique consigo
mismo.
Estoy seguro que
esta es la función más importante que debe cumplir la escuela hoy. Y es, por
otro lado, la puerta de salida, a la crisis de la institución disciplinaria
moderna.
Hoy no es necesario
la escuela de la modernidad; es necesario una escuela que regule y subjetivíce;
que brinde y haga cumplir normas, que ordene y limite, que estructure y haga
circular el deseo: Esto trae como consecuencia mejor rendimiento escolar, menos
problemas de aprendizaje, menores índices de fracaso escolar, pocas manifestaciones
de violencia escolar, niños a gusto en la institución escolar, comprometidos y
partícipes del devenir cotidiano en el espacio donde aprenden y participan.
[1]
Cfr. Iván Ariel Fresia (2017); La trama y
la red. Mutaciones y figuras de la pastoral con jóvenes.
[2] Zigmunt
Bauman (2013); Sobre la educación en un
mundo líquido. Conversaciones con Ricardo Mazzeo
[3]
Marcelo Fabián Pablo (2010); “La escuela
mi segundo papá.” Breve reflexión sobre la necesidad de las normas y leyes en la sociedad contemporánea.
lunes, 25 de junio de 2018
Las
tensiones dialécticas
pensando
la escuela en clave pastoral
Lic. Marcelo F. Pablo
En nuestra reflexión sobre la escuela en clave pastoral
se destacan dos procesos en la única tarea que llamamos síntesis
fe-cultura-vida. Dichos procesos podemos
nombrarlos como:
1. Evangelización
de la cultura e inculturación del evangelio.
2. Evangelización
de las situaciones cotidianas, vitales.
Decimos
en relación a los mismos que el primero de esos procesos tiene que ver sobre
todo con lo que tradicionalmente entendemos como propuestas curriculares, es
decir, la Dimensión Cristiana de los
Saberes (DCS) que la escuela ofrece como red de sentido. El segundo se
realiza o vehiculiza a través del trabajo en la Matriz de Aprendizaje (MAI) o en las Transversalidades (T). [1]
Sin
embargo ambos procesos tienen un elemento de evangelización que, más allá de
algunas dificultades o limitaciones, asumen una dialéctica que podemos llamar
de explicitación o implicación. Desde nuestra perspectiva hablar de una tensión
dialéctica entre ambas polaridades supone reconocer que ambas se reclaman y
distancian sin poder anularse.
En
otras palabras, tal vez el acentuar unilateralmente la dimensión cristiana de
los saberes (DCS) como frente de la escuela en pastoral, terminó dando la
impresión que con el solo trabajo en ese frente bastaba para la construcción de
la misma.
Consideramos
que tal acentuación unilateral es fruto de la pasión y el compromiso para
enfrentar el trabajo sobre lo que comúnmente se denomina propuesta curricular.
Sin embargo no dejamos de reconocer la necesidad de tensionar dialécticamente
los procesos pedagógico- pastorales de este frente con lo que denominamos
procesos de explicitación de la fe. Cuando hablamos de tensionar
dialécticamente no planteamos optar por uno sino en recuperar los dinamismos
que se despliegan al sostener ambos procesos en su rica variedad.
Cuántas veces creemos que nuestra escuela está en clave pastoral
porque los saberes que enseñamos en las aulas están en consonancia y solamente
este es el termómetro de medición; o por el contrario, todo nuestro
esfuerzo está puesto en el ambiente, las celebraciones litúrgicas y las "buenas relaciones" para
conformar nuestra mirada de "pastoral escolar".
El equilibrio y la potencialización de ambas son elementos claves que
debe tener el que gestiona la escuela. La claridad del que gestiona la escuela
en estos puntos ilumina a los que son parte de la escuela y caminan con la
seguridad y luz que el líder puede aportar.
1.- ¿Qué camino estamos realizando
(o no) en el colegio en torno a la
Dimensión Cristiana de los Saberes?
2.- ¿Qué “estilo” de Matriz de
Aprendizaje Institucional construimos en el colegio desde nuestra tarea
directiva?
3.- ¿Tenemos presente estos
conceptos en nuestra mirada estratégica del colegio en los proceso de conducción de los cuales
somos responsables – animadores?
4.- ¿Cómo percibes el
equilibrio/desequilibrio en estos dos aspectos en el nivel educativo que
conduces?
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Por qué hemos utilizado la palabra ‘espacios’:
En
primer lugar es complejo definir dónde estos Espacios de Explicitación del
Evangelio pueden ‘estar’ en la escuela: ... ¿sólo en el aula?, ¿sólo en las
horas de catequesis?, ¿sólo en las celebraciones de la semana santa?, ¿en la
sala de los maestros?, ¿en el gimnasio?. Para responder estas preguntas
empezaremos con la primera palabra de nuestra reflexión: espacio.
El
término espacio (del latín spatium)
recibe distintas acepciones desde el punto de vista de la física, la filosofía,
la cosmología, etc., y todas ellas vienen recogidas en cualquier diccionario.
Las más corrientes de estas acepciones son:
1. "espacio"
como la extensión que contiene toda la materia existente;
2. "espacio"
como la distancia entre dos cuerpos;
3. es
también la distancia recorrida por un móvil en un cierto tiempo (así como el
transcurso de tiempo entre dos sucesos);
4. es
asimismo, la parte o lugar que ocupa cada objeto sensible.
Para
la filosofía, profundizar sobre el espacio es acercarse también a cuestiones
ontológicas y epistemológicas... nos permite también conocer la cosmología.
Según
las teorías socio-históricas y cognitivas habitamos un espacio que delimitamos
en zonas y en ellos, se producen diferentes encuentros, relaciones; en ellos
ponemos en juego nuestras potencialidades y deseos y lo mejor, lo que es mejor:
nos vamos construyendo con los otros muchas veces sin percibirlo....
Otra
mirada posible sobre la idea de ‘espacio’ es establecer relaciones con el
concepto de lugar: “En nuestra concepción
y nuestra propuesta enriquecemos la cartografía cognitiva con la distinción
entre lugares y no lugares que hace Marc Augé (1996). En su antropología
urbana, considera que un lugar es: Un
espacio marcado, con límites señalados, que confiere identidad a los que participan de él, o sea, que le da un
nombre significativo y que le impone marcas sociales que lo hacen distinto de
otros y distinguible por parte de los demás. En el seno del cual se dan
relaciones cara a cara entre los distintos miembros marcados por un lugar y que
permiten relacionarse con otros como gente de fuera. Que está inscrito en la
historia y que inscribe a los participantes en una secuencia que une el pasado
con un cierto significado, inclinando su vinculación al futuro con ciertas
tendencias.” (Conf. V. Aragno y M. Cabrera, 2014)
Por
lo tanto, no todo espacio es lugar, entendiendo que aquí transitamos
posibilidades de subjetivación. Un espacio se transforma en lugar en la medida
que podemos desplegar sus potencialidades en torno a la constitución de
nuestras subjetividades.
Estos seres que somos en permanente
construcción, habitamos el mundo inexorablemente en un tiempo y un espacio, en
un territorio. Ese territorio, no siempre nos permite construir lugar,
construir sentido.
Por
lo tanto, el espacio, puede constituirse como lugar o no lugar, es decir,
algunos espacios podemos definirlos, generar pertenencia, encontrarnos con
otros reconocibles y religar en ellos un pasado con perspectiva de futuro; y
otros tránsitos serán simplemente posibilidad de seguir siendo. En la escuela
construimos diferentes tipos de espacios y lugares y en ellos explicitamos lo
que somos.
Nos
gustaría entender el espacio como la posibilidad de errancia o de nomadismo en
el cual nosotros podemos encontrar lo trascendente, es decir, lo que no es
radicalmente humano, lo que es radicalmente Otro y provocar cierta revolución
en la mirada de lo producido en el aula.
Tal vez podamos ir vislumbrando que
construimos un laberinto que se ha hecho desierto y que hay que levantar o
proponer señales, signos que transformen ese espacio abierto en un territorio
en el cual poder demarcar además, algunos lugares.
Esto da la posibilidad
de transitar la escuela "resignificando espacios" para que los mismos
se "transformen en lugares" habitados por las personas que allí
trabajan. De tal manera que, por ejemplo, la sala de profesores, habitada por
el directivo/a en algunos "momentos claves" como compañero de camino
y autoridad escolar se transforma en un lugar de encuentro, de compartir
experiencias y de crecimiento compartido. De esta manera nuestro circular los
espacios escolares no nos hacen "errantes sin rumbo", por el contrario
somos participes activos en cada lugar que habitamos.
1.¿Cómo habitamos la escuela: como nómadas o como errantes?
2.¿Qué trayectos transitamos y provocamos? ¿Trayectos tendientes a
espacios o a lugares? ¿O los dos? ¿En qué medida?
3. ¿Qué espacios físicos recorremos habitualmente y cuáles no
recorremos nunca? ¿Cómo me siento en cada uno de ellos?
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[1] La representación del mundo tiene una
estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendizajes. Esta matriz de
relación sujeto – mundo es resultante, es
efecto de aprender, pero a la vez
opera condicionando nuevos aprendizajes… Es matriz en tanto estructuración es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad
que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el aprender…. Esta matriz de aprendizaje está
multideterminada, es decir surge por la interacción de varios factores… (Cfr.
Ana P. de Quiroga; Matrices de
aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento; Ediciones
Cinco, Bs As 4°Edición – 1996) La matriz
de aprendizaje permite en el sujeto aprender y transformar. La pregunta
entonces será la siguiente: ¿es posible pensando en las instituciones
(educativas) que puedan aprender y transformarse?.La matriz de aprendizaje institucional dirá Graciela Frigerio es el
modo en que se vivifica, se construye, se moldea, se habita la institución. Se
hace visible aún antes de pasar la puerta de entrada, se expresa en la vida cotidiana, en las
opciones y las formas de resolver las dificultades, en las decisiones de
aquello que se va a enseñar y cómo se hará, en la selección de estrategias de
enseñanza y aprendizaje, en los aspectos que cada año señalamos como relevantes
para ser asumidos y en tantas otras cuestiones. Bolton en Educación
y Vulnerabilidad expresa que, la matriz puede entenderse además como un
conjunto de relaciones entre todos los actores que habitan la escuela así como
las relaciones con el contexto en que se inscribe. Relaciones con las demandas
del ambiente y las políticas educativas, con la historia escolar y la cultura.
(Cfr. Graciela Frigerio -1998)
viernes, 9 de diciembre de 2016
DECÁLOGO
de la
GESTIÓN
DIRECTIVA
1.- Mirada en el ideario. Visión institucional es una mirada a
largo plazo necesaria.
2.- Construcción de un PEI compartido en el diagnóstico, la
elaboración y la puesta en ejecución.
3.- Armar equipos de trabajo. Que nadie se sienta solo y que la mirada
sea compartida.
4.- Camina la escuela al menos dos veces al día.
5.- Que la gente se sienta importante,
querida y respetada en el trabajo que realiza.
6.- Ejercita un narcicismo saludable y una actitud paranoica
saludable.
7.- Modelo educativo basado en lo preventivo, el dialogo y
el respeto por el otro.
8.- El lugar del saber no es depositario de quien tiene más
autoridad.
9.- Busca un espacio para compartir la Palabra de Dios.
10.- Un curriculum pensado en clave pastoral y abierto al
servicio comunitario.
1.- Mirada en el ideario. Visión institucional es una
mirada a largo plazo necesaria: el ideario
institucional siempre será el punto de anclaje necesario para construir la
comunidad educativa. Te da seguridad y te encuadra institucionalmente. Es la
expresión más fiel del carisma congregacional con una mirada específicamente
educativa. Léelo cada tanto. Comparte su lectura con tus compañeros de camino.
Hazlo conocer a los demás. La visión institucional será el ideario especificado
para un mediano- largo plazo. Es la posibilidad de conjugar la realidad
institucional y el ideario en una sola mirada focalizada. Cada vez que plantees
un proyecto, una actividad, una decisión importante, un cambio de rumbo… vuelve
tu mirada a la visión institucional y comprueba la fidelidad de estas
decisiones a la misma. Esto te dará la seguridad que caminas en un proyecto
institucional más amplio que tu propia mirada, tu propia opinión o tu propia
capacidad de tomar decisiones.
2.- Construcción de un PEI compartido en el diagnóstico, la
elaboración y la puesta en ejecución: El
proyecto educativo institucional (PEI) será la expresión a corto y mediano
plazo del ideario encarnado en nuestra institución educativa. Más allá de los
componentes necesarios propios del PEI, deseo expresarte lo siguiente: abrí la
mirada para que todos puedan participar de la misma. Realizar el diagnóstico
compartido, involucrar a las personas y comprometerlas luego en la elaboración
del mismo. Las personas comprometidas en la elaboración estarán luego
comprometidas en la ejecución. Caso contrario son papeles impresos (muy bonitos
estéticamente) pero alejados de la
marcha cotidiana escolar. Se transforman en “burocracia relajadora”, porque nos
deja contentos que los papeles estén presentes, aunque nunca nos acerquemos a ellos.
3.- Armar equipos de trabajo. Que nadie se sienta solo y
que la mirada sea compartida: Nadie debe
sentir la soledad en el trabajo. La soledad no es buena compañera: o nos hace
imprescindibles o nos hace insignificantes. El equipo de trabajo ayuda a
delegar funciones, complementar fortalezas, potenciar miradas y, sobre todo, a
minimizar debilidades cuando podemos complementarnos con los otros. El equipo
de trabajo abre al “proyecto institucional” y cierra al “proyecto personal”, da
tranquilidad en el trabajo y seguridad en las decisiones. Templa el carácter y
acompaña los tiempos institucionales.
4.- Camina la escuela al menos dos veces al día: no pierdas la oportunidad de recorrer la escuela al menos
dos veces al día. Administrativamente es muy útil. Descubres roturas,
movimientos de mobiliario, etc… y es importante que eso lo detectes al
instante; pero sobre todo es muy útil desde el liderazgo: la gente te ve
cercano, puede conversar con vos temas importantes y temas cotidianos, te ve
reír y te ve enojar, te saca del imaginario del directivo en la oficina tras el
escritorio. Te hace uno más del camino…pero líder.
5.- Que la gente se sienta importante, querida y respetada
en el trabajo que realiza: escucha a cada
uno en sus necesidades, dedica el tiempo a eso. Para vos puede ser un mero
trámite, pero para la persona que está necesitando un apoyo tu palabra, tu
gesto, tu abrazo, lo marcará fuertemente y eso no lo olvidará jamás. No ahorres
gestos. Un regalo, una tarjeta por el cumpleaños, un brindis por algún logro
alcanzado, un mensaje a tiempo; son
importantes para que la persona se sienta reconocida y valorada en su esfuerzo
y su trabajo.
6.- Ejercita un narcicismo saludable y una actitud paranoica
saludable: En esto me permito citar a Otto
Kemberg: un narcisismo saludable protege
al líder de la dependencia exagerada de la aprobación de los otros y fortalece
su capacidad para el funcionamiento autónomo; una actitud paranoide saludable
le alerta de los peligros y lo protege de la ingenuidad”. Clarito… ¿no?
7.- Modelo educativo basado en lo preventivo, el dialogo
y el respeto por el otro: la presencia
educativa – no vigilante pero si presente – es importante para anticipar los
conflictos (tanto entre alumnos como entre docentes). La presencia de la
autoridad puede ser o no ser física,
pero es necesario que sea percibida como tal. Esto te hace estar al
tanto de todo lo que sucede en la institución y evitar complicaciones
posteriores. Si el conflicto aparece no hay que negarlo ni minusvalorarlo.
Enfrenta al conflicto y ponlo sobre la
mesa, invita a otros a verlo en conjunto, descubre sus causas y escucha
sugerencias de solución. En este camino compartido el eje central será el
respeto por el otro. La sanción – si fuera necesaria- será una consecuencia de
todo el proceso y no un “ejemplificador necesario”. Esto te fortalecerá en tu
ejercicio de la autoridad.
8.- El lugar del saber no es depositario de quien tiene más
autoridad: si vienes leyendo con atención lo compartido,
entenderás que este punto es consecuencia de todo lo expresado. La verdad es
verdad en sí misma y todos somos buscadores de la misma. En los proyectos, en
los conflictos, en las opciones escolares, etc. El cargo no viene acompañado de
mayor “cantidad de verdad infusa”. No debemos creer que somos los últimos
responsables de tener la palabra final siempre. El proyecto educativo es
comunitario, por ende los procesos de discernimiento también lo son. Fortalece
los procesos comunitarios de discernimiento. Se claro y astuto en qué momento
corresponden y con quiénes presente;
pero debes ejercer tu autoridad
separada del “manto de la verdad”, eres el líder de la comunidad educativa y,
por lo tanto, el primer buscador de la verdad.
9.- Busca un espacio para compartir la Palabra de Dios: en las reuniones de directivos, en las jornadas docentes,
en los encuentros con los alumnos, siempre deja un espacio para la lectura de
la Palabra de Dios. Esto permite ir forjando criterios evangélicos en el
personal docente y los alumnos y, sobre todo, percibir certeramente que nuestra
vida gira en torno a la Palabra de Dios.
10.- Un curriculum pensado en clave pastoral y abierto
al servicio comunitario: por último,
deberás trabajar el curiculum con sus correspondientes actualizaciones y
puestas al día. Dos criterios que serán la matriz por la cual pasar todas las
actualizaciones y cambios necesarios: siempre debe estar pensado en clave
pastoral proponiendo una mirada crítica de la cultura y evangelizar-educando y
educar-evangelizando; y por otro lado debe estar abierto al servicio
comunitario en expresiones concretas de aprendizaje que se vuelquen a la mirada
del otro como prójimo de camino. Entenderás que tu PCI es carismáticamente
correcto si promueve procesos de evangelización y se hace concreto en proyectos
de servicio al otro.
Por último, no
olvides a Jesús en el Camino de Emaús: caminó junto a los peregrinos, los
escuchó atentamente, les habló de Dios, compartió con ellos el Pan y luego los dejó seguir su camino. Que este sea
tu programa de acompañamiento y gestión de la gente que está a tu cargo: el
modelo de Jesús en Emaús.
lunes, 25 de mayo de 2015
PALABRAS SOBRE LAS INSTITUCIONES
Lic.
Marcelo Percia[1]
Circulan diferentes
ideas para pensar las instituciones. Teorías que las estudian como si fueran
objetos o que tratan de volver inteligible su cosa interior. Que clasifican contradicciones, que trazan curvas
de problemas, o que organizan mapas en los que distinguen tramas formales,
informales o fantásticas, Propuesta que explican las cuestiones institucionales
de un modo razonable.
Preferimos pensar
que una institución es un barullo devastador. Un estallido
que (desencadenado) arrasa con clasificaciones, estadísticas y esquemas. Un
hervidero de desconfianzas y complicidades. Un sonido hueco de verdades
establecidas y un crujido de saberes estremecidos. Un pulso de confusiones y
heterogeneidades disimulado detrás de hábitos y normativas.
La interrogación
por las instituciones educativas se pregunta cómo escuchar algo, de ese atemperado alboroto, en voces de alumnos
y maestros, directivos y personal empleado. Imaginamos el análisis de la
institución educativa como entrada a lo
inaudito. Como estampida de pensamientos que persiguen actos sin nombre.
Pero ¿cómo abrir los oídos para sentir
algo inabarcable y no del todo razonable? Es infrecuente que algunos afectos encuentren oportunidad para
decirse en los espacios institucionales. Entendemos que las preguntas por la
institución educativa deben atender a la
palabra de los que trabajan, enseñan, aprenden y transitan por ella. Porque
el alma de la escuela habita el cuerpo de la gente y se agita en voces que tiemblan.
Interrogar a la
institución educativa es, también, desatar lenguas: compartir palabras y
poner nombres a nuestros actos. Pero ¿cómo ejercitar el desatado en las instituciones? En
cuestión de lenguas conviene andar con cautela. No se trata de tirar de la lengua, sonsacar algo por
medio de la persuasión o la
fuerza. O de barrer con la discreción de algunos que se muerden la lengua para que no se
escape eso que temen decir. O a las malas
lenguas que murmuran daños a espaldas de sus oponentes. Ni a las lenguas almibaradas que ponen
palabras dulzonas en los oídos
de la autoridad.
Tampoco se trata de premiar lenguas voluntaristas que trabajan sin descanso, aisladas y solitarias. Tal vez el análisis del
a institución educativa deba pensarse como posibilidad de propiciar grupos en estado de palabra. Una institución
pensada como los posibles estados de palabras de sus grupos. O como los estados
de acallamiento de sus grupos. O como los estados de murmuraciones de sus
grupos. O como estados de silencio.
La institución como espacio deliberativo:
Se podrían pensar las instituciones como espacios de control, como espacios de
encierro, como espacios de adiestramiento, como espacios de liberación.
Si el término adiestramiento se asocia con las ideas de aleccionar
(instruir consejos), disciplinar (impartir
órdenes y normativa) o amaestrar (ejercitar habilidades en criaturas inferiores),
podríamos interrogar en qué condiciones la institución educativa
se ofrece como espacio para
hablar y un tiempo para pensar con otros. En qué condiciones se presenta como espacio deliberativo. Como extensión para tratar, entre varios,
los pro y los contra de un asunto. Como modo colectivo de liberar
lo que vive callado en palabras y en actos usuales.
¿Cómo pensar en las
instituciones? Pensar es rodear una cosa de vacilación. Desestabilizar su orden
o poner a trabajar sus indecisiones. Zarandear circunstancias, sacudir
sensibilidades o desgarrar hábitos. Muchas rutinas institucionales no admiten
discusión. Son marchas incuestionadas, expectativas cubiertas de inmovilidad y
aprendizajes sin pensamientos. Quizá pensar sea compartir una perplejidad.
Reponer vacío disimulados por la reiteración de lo común. A veces, los grupos
institucionales sólo exhiben automatismos logrados. Costumbres que hacen alarde
de su fuerza. Explicaciones que afirman que algo se hace porque se hace, porque
se hizo siempre o porque es así. Y, a veces, los grupos institucionales son
campamentos para intimidades desorientadas. Ocasiones para voces indignadas
contra lo establecido. Orillas a las que llegan turbaciones y desconciertos. Pero
¿cómo se practica, en una institución educativa, la recepción de lo no
declarado? Los grupos escolares cuando
se abre paso a la expresión de un malestar, ¿actúan como espacios de contravención institucional?
Las formaciones
grupales en las instituciones no configuran los paisajes ordenados,
disciplinados, y coordinados que sugieren los manuales de dinámica de grupos.
Los grupos son estados de la
institución. En este sentido, lo grupal (al menos, en este
sentido) es una figura no lograda. No confío en descripciones de fases para sus
procesos. Esquemas que dicen qué hay que hacer para que esos conjuntos alcancen
madurez. Maniobras que faciliten su evolución. Instrucciones para doblegar fragmentaciones
y aislamientos.
Conozco, en cambio,
lo grupal como turbulencia. Como
encuentro efímero. Como resorte que
descentra. Como coincidencia que se
disuelve. Como producción y recepción que se distribuye de manera desigual.
Como cuerpo desarticulado y
movedizo. Como unidad de
lenguas sueltas y ojos desorbitados, mentes frías y pensamientos estremecidos.
Como embrollo que no parece seguir reglas. Como búsqueda, obstinada, de
comunicaciones que no alcanzan.
Propongo esta
conjetura: la violencia en las instituciones educativas tiene relación con el
quiebre de la palabra. El
aprendizaje
institucional es también una ocasión para la experiencia de la palabra.
La palabra dicha y la
palabra escuchada entre muchos que se reconocen atravesando problemas comunes.
Palabra entre semejantes como experiencia de aprendizaje en la institución
educativa.
[1] Licenciado
en Psicología (UBA – 1979), Psicoanalista y Ensayista. Autor de numerosos
artículos y publicaciones sobre el aporte de la psicología al análisis de las
instituciones educativas
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