Las tensiones dialécticas

pensando la escuela en clave pastoral

Lic. Marcelo F. Pablo

En  nuestra reflexión sobre la escuela en clave pastoral se destacan dos procesos en la única tarea que llamamos síntesis fe-cultura-vida.  Dichos procesos podemos nombrarlos como:

1.    Evangelización de la cultura e inculturación del evangelio.

2.    Evangelización de las situaciones cotidianas, vitales.

Decimos en relación a los mismos que el primero de esos procesos tiene que ver sobre todo con lo que tradicionalmente entendemos como propuestas curriculares, es decir, la Dimensión Cristiana de los Saberes (DCS) que la escuela ofrece como red de sentido. El segundo se realiza o vehiculiza a través del trabajo en la Matriz de Aprendizaje (MAI) o en las Transversalidades (T). [1]

Sin embargo ambos procesos tienen un elemento de evangelización que, más allá de algunas dificultades o limitaciones, asumen una dialéctica que podemos llamar de explicitación o implicación. Desde nuestra perspectiva hablar de una tensión dialéctica entre ambas polaridades supone reconocer que ambas se reclaman y distancian sin poder anularse.

En otras palabras, tal vez el acentuar unilateralmente la dimensión cristiana de los saberes (DCS) como frente de la escuela en pastoral, terminó dando la impresión que con el solo trabajo en ese frente bastaba para la construcción de la misma. 

Consideramos que tal acentuación unilateral es fruto de la pasión y el compromiso para enfrentar el trabajo sobre lo que comúnmente se denomina propuesta curricular. Sin embargo no dejamos de reconocer la necesidad de tensionar dialécticamente los procesos pedagógico- pastorales de este frente con lo que denominamos procesos de explicitación de la fe. Cuando hablamos de tensionar dialécticamente no planteamos optar por uno sino en recuperar los dinamismos que se despliegan al sostener ambos procesos en su rica variedad.

Cuántas veces creemos que nuestra escuela está en clave pastoral porque los saberes que enseñamos en las aulas están en consonancia y solamente este es el termómetro de medición; o por el contrario, todo nuestro esfuerzo está puesto en el ambiente, las celebraciones litúrgicas  y las "buenas relaciones" para conformar nuestra mirada de "pastoral escolar". 

El equilibrio y la potencialización de ambas son elementos claves que debe tener el que gestiona la escuela. La claridad del que gestiona la escuela en estos puntos ilumina a los que son parte de la escuela y caminan con la seguridad y luz que el líder puede aportar. 

1.- ¿Qué camino estamos realizando (o no)  en el colegio en torno a la Dimensión Cristiana de los Saberes? 2.- ¿Qué “estilo” de Matriz de Aprendizaje Institucional construimos en el colegio desde nuestra tarea directiva? 3.- ¿Tenemos presente estos conceptos en nuestra mirada estratégica del colegio en los proceso de conducción de los cuales somos responsables – animadores? 4.- ¿Cómo percibes el equilibrio/desequilibrio en estos dos aspectos en el nivel educativo que conduces?

Por qué hemos utilizado la palabra ‘espacios’:

 

En primer lugar es complejo definir dónde estos Espacios de Explicitación del Evangelio pueden ‘estar’ en la escuela: ... ¿sólo en el aula?, ¿sólo en las horas de catequesis?, ¿sólo en las celebraciones de la semana santa?, ¿en la sala de los maestros?, ¿en el gimnasio?. Para responder estas preguntas empezaremos con la primera palabra de nuestra reflexión: espacio.

 

El término espacio (del latín spatium) recibe distintas acepciones desde el punto de vista de la física, la filosofía, la cosmología, etc., y todas ellas vienen recogidas en cualquier diccionario. Las más corrientes de estas acepciones son: 

1.    "espacio" como la extensión que contiene toda la materia existente; 

2.    "espacio" como la distancia entre dos cuerpos; 

3.    es también la distancia recorrida por un móvil en un cierto tiempo (así como el transcurso de tiempo entre dos sucesos); 

4.    es asimismo, la parte o lugar que ocupa cada objeto sensible. 

Para la filosofía, profundizar sobre el espacio es acercarse también a cuestiones ontológicas y epistemológicas... nos permite también conocer la cosmología.

Según las teorías socio-históricas y cognitivas habitamos un espacio que delimitamos en zonas y en ellos, se producen diferentes encuentros, relaciones; en ellos ponemos en juego nuestras potencialidades y deseos y lo mejor, lo que es mejor: nos vamos construyendo con los otros muchas veces sin percibirlo.... 

Otra mirada posible sobre la idea de ‘espacio’ es establecer relaciones con el concepto de lugar: “En nuestra concepción y nuestra propuesta enriquecemos la cartografía cognitiva con la distinción entre lugares y no lugares que hace Marc Augé (1996). En su antropología urbana, considera que un lugar es: Un espacio marcado, con límites señalados, que confiere identidad a  los que participan de él, o sea, que le da un nombre significativo y que le impone marcas sociales que lo hacen distinto de otros y distinguible por parte de los demás. En el seno del cual se dan relaciones cara a cara entre los distintos miembros marcados por un lugar y que permiten relacionarse con otros como gente de fuera. Que está inscrito en la historia y que inscribe a los participantes en una secuencia que une el pasado con un cierto significado, inclinando su vinculación al futuro con ciertas tendencias.” (Conf. V. Aragno y M. Cabrera, 2014)

Por lo tanto, no todo espacio es lugar, entendiendo que aquí transitamos posibilidades de subjetivación. Un espacio se transforma en lugar en la medida que podemos desplegar sus potencialidades en torno a la constitución de nuestras subjetividades. 

Estos seres que somos en permanente construcción, habitamos el mundo inexorablemente en un tiempo y un espacio, en un territorio. Ese territorio, no siempre nos permite construir lugar, construir sentido.

Por lo tanto, el espacio, puede constituirse como lugar o no lugar, es decir, algunos espacios podemos definirlos, generar pertenencia, encontrarnos con otros reconocibles y religar en ellos un pasado con perspectiva de futuro; y otros tránsitos serán simplemente posibilidad de seguir siendo. En la escuela construimos diferentes tipos de espacios y lugares y en ellos explicitamos lo que somos.

Nos gustaría entender el espacio como la posibilidad de errancia o de nomadismo en el cual nosotros podemos encontrar lo trascendente, es decir, lo que no es radicalmente humano, lo que es radicalmente Otro y provocar cierta revolución en la mirada de lo producido en el aula.

Tal vez podamos ir vislumbrando que construimos un laberinto que se ha hecho desierto y que hay que levantar o proponer señales, signos que transformen ese espacio abierto en un territorio en el cual poder demarcar además, algunos lugares. 

Esto da la posibilidad de transitar la escuela "resignificando espacios" para que los mismos se "transformen en lugares" habitados por las personas que allí trabajan. De tal manera que, por ejemplo, la sala de profesores, habitada por el directivo/a en algunos "momentos claves" como compañero de camino y autoridad escolar se transforma en un lugar de encuentro, de compartir experiencias y de crecimiento compartido. De esta manera nuestro circular los espacios escolares no nos hacen "errantes sin rumbo", por el contrario somos participes activos en cada lugar que habitamos. 

1.¿Cómo habitamos la escuela: como nómadas o como errantes? 2.¿Qué trayectos transitamos y provocamos? ¿Trayectos tendientes a espacios o a lugares? ¿O los dos? ¿En qué medida? 3. ¿Qué espacios físicos recorremos habitualmente y cuáles no recorremos nunca? ¿Cómo me siento en cada uno de ellos?

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[1] La representación del mundo tiene una estructura elaborada e incorporada en procesos de aprendizajes. Esta matriz de relación sujeto – mundo es resultante, es efecto de aprender, pero a la vez opera condicionando nuevos aprendizajes… Es matriz en tanto estructuración es el lugar o la forma en la que se genera la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el vincularse, el aprender…. Esta matriz de aprendizaje está multideterminada, es decir surge por la interacción de varios factores… (Cfr. Ana P. de Quiroga; Matrices de aprendizaje. Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento; Ediciones Cinco, Bs As 4°Edición – 1996)  La matriz de aprendizaje permite en el sujeto aprender y transformar. La pregunta entonces será la siguiente: ¿es posible pensando en las instituciones (educativas) que puedan aprender y transformarse?.La matriz de aprendizaje institucional dirá Graciela Frigerio es el modo en que se vivifica, se construye, se moldea, se habita la institución. Se hace visible aún antes de pasar la puerta de entrada,  se expresa en la vida cotidiana, en las opciones y las formas de resolver las dificultades, en las decisiones de aquello que se va a enseñar y cómo se hará, en la selección de estrategias de enseñanza y aprendizaje, en los aspectos que cada año señalamos como relevantes para ser asumidos y en tantas otras cuestiones. Bolton en  Educación y Vulnerabilidad expresa que, la matriz puede entenderse además como un conjunto de relaciones entre todos los actores que habitan la escuela así como las relaciones con el contexto en que se inscribe. Relaciones con las demandas del ambiente y las políticas educativas, con la historia escolar y la cultura. (Cfr. Graciela Frigerio -1998)